《后现代课程观》读书笔记

一只小果子

本书框架

一、作者简介
小威廉姆·E·多尔出生于波士顿，是美国著名的课程理论学家之一，担任路易斯安那州立大学课程与教学系的教授，课程理论项目主任，曾在波士顿、丹佛和巴尔的摩教过书，对于基础教育和高等教育的研究有着丰富的实践经验。
二、阅读感受
以我目前的水平来看，在阅读的过程中我认为还是有一定难度的，书中涉及了很多物理学、生物学、化学甚至数学的内容，加上翻译过程中有很多专业名词，因此读起来略有难度。但同时这本书是一本很有趣的书，虽然在论述课程观，但作者列举了大量的背景知识，他通过对现代范式中的笛卡尔的方法论、牛顿稳定的宇宙观和泰勒原理的批判，以及对后现代范式中皮亚杰的生物思想、普利高津的耗散理论、杜威的过程思想的认真分析，奠定了其课程的基础，提出了4R课程理论。
如果说泰勒原理是课程与教学中很坚固的一部分，那么《后现代课程观》就是在力图一点点敲碎它。从“目标导向”到生成性环境，后现代课程观致力于突破技术理性的束缚，更注重课程与教学过程中师生、生生的对话交流，建立学习社区。虽然在实施过程中确实有些困难，但不是微课程改革的优秀范例。
三、内容总结
在总结基本内容之前需要厘清一个概念——范式，范式是指开展科学研究，建立科学体系、运用科学思想的坐标、参照系与基本方式，科学体系的基本模型、基本结构和基本功能。在教育学中，教育研究范式指，教育领域中学术共同体对所从事的教育研究活动的基本方法和规范的共同认识，可以把它理解为在某一领域中进行专业研究的共识。
通过阅读本书，我所理解的现代范式其特点为：目标导向、追求稳定性和确定性、控制性，因此现代范式的课程观以科学课程为代表，强调课程目标的导向作用，在教学过程中更强调教师的主导作用，教师对学生的教学也是专业人员的培养模式，评价重点是课程的实施。后现代范式以过程性、动态性和多重标准为特点，后现代课程观提倡批判性、情境性和多元化的知识观，在课程实施中提倡实践的实施方法，认为课程实施是一个公共对话的过程。它提倡平等的师生关系，认为学生是学习的建构者，教师是“平等者中的首席”。在课程评价中，后现代课程观强调对于目标本身的评价。
下面借助表格更直观的体现现代范式课程观和后现代范式课程观的区别。
现代课程观 后现代课程观
课程系统 封闭系统 开放系统
目标作用 导向整个课程实施过程 灵活性、不确定性
教育目的 复制或传递 转化
课程实施 忠实取向 创生取向、相互适应取向
教师角色 实施者 指导者
学生地位 接受者 建构者


四、从“后现代课程观”中得到的启示
（一）理论基础
多尔借鉴分析了皮亚杰的生命系统、普利高津的自组织与混沌理论、布鲁纳的认识论以及杜威、怀特海的过程思想，形成了自己的后现代注意课程观。
1、皮亚杰的生物学世界观
皮亚杰认为人类本质上是生命系统，而生命系统是开放系统。有机体通过与环境的交互作用实现平衡→不平衡→在平衡化模式之间的转化，在这个过程中，个体的积极性是转化的关键。多尔认为生物学是充满创造性的，但其创造性只对从现代主义走向后现代主义的人开放，在课程中应注意问题与干扰并重视儿童的多种运算水平，因此课程要有利于学生实现再构，促进学生自主学习。
2、自组织与混沌理论
耗散是指在远离平衡区的非线性系统中所产生的的一种稳定化的自组织结构，耗散结构形成的必要条件是开放系统、非平衡状态以及自组织，自组织是指自然或客观事物本身自发形成有序组织结构的过程。普利高津认为，当处于非平衡状态时，系统可以利用自组织重新达到平衡，多尔认为这可以启示我们改变传统的认知即学习是教学的直接结果的错误认识，可以发展一种新型课程——“舞蹈型课程”，通过“两个舞伴”教师与课本、教师与学生以及学生与课本的交互作用来进行学习过程。
3、布鲁纳认识论
布鲁纳提倡学习者是建构者，课程应（1）能够运用信号（尤其是语言）操作的经验（2）公共对话（3）个人反思的课程，即学习者成为自我模式的建构者。他认为有意义学习应促使学习者创造性地运用手中的材料，从而实现对其超越的学习。他还提倡“螺旋式课程”，即在不同年级随复杂性水平的不断增长而发展性地学习同一材料。
多尔认为，在布鲁纳思想的基础上应发展一种新的认识论，应发展学生-学生，教师-学生对话的课程规划和教学策略；人类通过置于文化、语言、意图和主观性之中的行为而创造意义；课程不仅是传递知识的工具，还是创造和重新创造我们和我们的文化的工具。
4、过程思想
杜威强调经验过程中的反思，即对经验进行批判性的、多种的、公平的考查，通过个体经验和他人经验构建经验网络，因此课程的作用不是接受经验而是为转变以有经验。怀特海的过程观认为实在是始终不断进行的过程，是形成的、毁灭的过程。经验不是有助于理解与我们分离的实在的工具，它是“真正真实的”，因此课程应该是自身体验的行为。
杜威和怀特海都强调学生的心灵是成长着的有机体，因此多尔认为后现代课程的性质应该是丰富的，是一个互动、解释和重复的过程。
（二）4R课程理论
在分析和批判泰勒原理的基础上，多尔提出了一种超越传统3R（读、写、算）的4R课程观，即丰富性、回归性、关联性和严密性。后现代课程的标准是形成性的而非预先界定的，不确定的但是有界限的，是一种探索“产生于上帝笑声 回音的迷人的想象王国”并由不断扩展的“局部普遍性”网络构成的课程。
1、丰富性
课程的丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重选择。多尔认为，为了促使转变这一目的的达成，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效在性、模糊性、不平衡性、耗散性与生成性的经验。
多尔认为，为了达到课程的丰富性，每门学科都应用自己的方式解释丰富性，例如语言可通过解释发展丰富性; 数学可通过模式游戏 发展丰富性; 自然科学通过假设形成与证明发展 丰富性; 社会科学可通过对话或协商发展丰富性。在课程进行的过程中，应该通过对话、解释、假设形成与证明，并通过模式游戏发展丰富性。
2、回归性
多尔认为，回归是一种循环的运动，性是指反思自己的思想，人与环境、他人、文化的反思性作用。课程没有固定的起点和重点，它旨在发展能力，其必要条件为对话。
3、关联性
在关联性中，多尔主要强调教育联系和文化联系。教育联系具体是指情况、情境、联系总是在变化。因此课程不是一成不变的，框架在运行之初就无可避免地与结束时不同。文化联系中多尔强调描述和对话是解释的主要工具，而在描述和对话的过程中论述的背景信息是十分重要的，因此教师应该协调他人和我们的思维成果，为学生学习提供背景信息。
4、严密性
多尔认为严密性是后现代课程标准中最重要的一条，它主要体现在解释性和不确定性中，需要我们有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。解释性和不确定性的关系也是密切的，解释性依赖于如何完善和发展不确定性呈现的方案。
（二）后现代课程观对当今课程的启示
1、课程目标的设置应趋于不确定性和生成性
多尔认为目的、规划和目标是后现代课程必不可缺的建构条件，但三者产生于行动之中而非预先设立。因此在编写课程大纲和教学计是应采用一般的、宽松的、多少带有一点不确定性的方式。在设置课程目标时应设立宽松的范围，并且在实施的过程中根据课程实施的情况随时调整目标。课程目标指导课程如何实施，但不应该成为束缚课程发展的限制。
2、课程内容的选择力求丰富性和差异性
课程内容的选择应注意不同学生发展的差异和需要，选择丰富多样的内容，如我国正在发展的核心素养就很适合深入课堂内容之中，通过文化基础、自主参与和社会发展这三个方面丰富课程内容，并融入到各个学科之中。每门学科应用自己独特的方式解释其丰富性，在学科内容螺旋组织的同时注重增强学科之间的联系。
3、课程实施注重对话性与交往性
课程实施的过程中教师和学生应是一种平等对话的关系，不是单一的教师主导或儿童中心。课程实施过程中，教师可以帮助学生提供丰富的背景信息供学生构建知识，设置学习小组帮助学生展开对话交流，让学生在交往互动中建构知识。
4、课程评价注重发展性和转变性
传统的课程评价过于注重选拔和筛选功能，注重目标的导向作用而忽视了评价中目标设置的合理性和学生的自身发展。因此我们可以借助一些执行评价的方式来发展新型评价观，如档案袋评价就是一个很好的体现学生自身发展性的评价方式。而评价主体也应该是多样的，可以采用教师评价、学生自评、生生互评的方式。评价对象也不应局限于学生学习结果和目标的达成程度，目标设置的合理性、教师教学水平等都应作为评价的内容。
五、展望与不足
多尔建立的后现代课程观给我们很多理论和实践上的启示，但其自身也存在以一些不足之处。首先，他对于传统知识观的批判忽视了系统知识的地位。其次，过于强调自由、生成从而忽视了目标的地位，使得课程实施失去章法，并且目标的模糊性也使得课程实施结果难以判断。第三，复杂的理论基础和丰富的教育情境造成了其“乌托邦”式的课程结构，导致实施困难。
但多尔的后现代课程观确实能带给我们很多课程改革上的启发，其课程目标上的预设到生成，课程内容的封闭到开放，课程实施的灌输到对话，课程评价的甄别到发展，为我们提供了颇具意义的借鉴方向，在运用的过程中可以结合具体的教育现实和社会实践加以借鉴。