2020-13-读懂课堂-钟启泉

天天向上

苏霍姆林斯基的话——教育的实质就在于使一个人努力在某件事件上表现自己，表现出自己的优点来。在某种好的东西中来认识自己——善于支持人的这种高尚的志向是多么重要啊！教育者往往在那么长久而痛苦地寻找的那种自我教育的强大推动力，不是就在这里吗？应当在心理学讨论会上提出这个问题：人的表现问题。……怎样才能做到，使人尽量地努力在好的方面表现自己呢？我深信，一个人想在某个好的方面表现自己的愿望越深刻、越诚挚，他在内心对自我纪律的要求就越高，他对自己身上不好的东西就越加不肯妥协。 择校还有一个标准是绝不可放过或轻视的，那就是有爱心——应该给孩子选择一个有爱心的学校。从理论上说，所有学校对老师的要求都是要有爱心，或者说，没有爱心的学校还叫“学校”吗？但我这里所说的“有爱心的学校”不是抽象的，而是体现在许多细节上，比如，是不是可以经常见到校长，并直接给校长反映意见？老师是不是经常和孩子一起玩儿？遇到恶劣天气是不是允许学生迟到？是不是不会以“为了学校”的名义侵害学生的权利和尊严？学校在各个方面是不是真正做到尊重每一个孩子？家长走进学校，是不是所见到的每一位老师都会给你点头微笑？是不是从不因孩子的错误而训斥家长？等等。教育，从某种意义上说，就是培养爱，并学会传递爱。没有自然而然发自内心的爱的流露，就没有真正的教育。 学校改革的心在课堂。课堂是以实现每一个学生的“学习”为目的的。因此，教师在课堂中应当求的，并不是“教学技术”，而是如何保障每一个学生的“学习权”，实现每一个学生的正的学习与成长。课堂是课程的“实践版”，也是教师的“培养基”。好的教师应当是双料的专家——研究学问的“学科专家”和研究儿童的“发展专家”。他们不仅读懂教材、读懂儿童，而且读懂课堂。读懂课堂，是教师成长的标识。 要向学生传递这样一个信息：学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路。成功不是用金钱和权力来衡量的，成功更意味建立爱的关系，增长个人才干，享受自己所从事的职业，以及与其他生命和地球维系种有意义的联接。 所谓“道德教育”即有效地进行道德内化的学习过程，是有组织、有计划的儿童道德内化方法的社会化。儿童德性的社会化不仅是通过学校有组织、有划的活动进行的，也是浸润在日常的社会生活过程之中的。道德两难不仅是道的价值纠葛，也会产生心理纠葛，可以说，道德两难往往伴随着心理两难。不过，来说是不成立的，心理两难并不构成一切的道德两难。 教师需要念念不忘“学科教学的道德价值”，这是一种“热意”。但仅仅停留于“热意”是不够的，还需要在教师与儿童之间建立起一种“信赖关系”，这就是“诚意”。然而，单凭“热意”与“诚意”，不管如何拼搏也是持久不了的，还得要求“创意”——在繁忙的事务中求得从量到质的思路的转换。这就是所谓的“三意一体”——热意、诚意、创意。 从某种意义上说，儿童正在成熟的智慧发展的潜在领域，叫做“最近发展区”。个概念告诫我们，什么是学生应当承担的合理负担，“减轻学生过重负担”不等于走反面——“免除学生任何负担”。 “微课”设计一般是按照ADDIE模型—A分析（着重分析学生与教材）、D设计(内容结构、表述方式、视觉设计）、D制作（选择方式、录制、后期加工）、I应用（课前预习、课中辅导、课后总结）、E评价（微视频评价、学习效果评价）等五个要素来设计的(秋田喜代美《学习心理学：教学的设计》，左右社2012年版第164页）。这是一种以短平快为其特色的微型化在线视频网络课程，一种学生可以利用个人信息终端，将信息化的微内容作为替代教师课堂上的面对面讲授，进行自主学习的教学策略。这种教学的信息技术的进步展示了崭新的学校教育变革的可能性。 “课堂沟通”的涵义是，在课堂教学中师生之间和学生之间的展开的观念的交换和意义的形成。认识课堂沟通的特质是教师的课堂研究回避不了的课题，是保障课堂教学从灌输教学走向民主对话的空间创造的先决条件。 国际比较教育的研究表明，在世界教育发展史上，学校原本是以克服阶级级、阶层、种族、性别的落差，实现平等的社会为使命的。但另一方面，它又借助甄别与选拔发挥着再生产阶级、阶层、种族和性别落差的功能。儿童、家长乃至教师大多抱有一个朴素的观念：与其在程度和能力不同的集团中接受教学，不如把优等生、差等生分开来施教来效。对优等生教授高程度的内容，对差等生教授低程度的内容，容易取得教育效个朴素的观念隐含着诸多的错误！关注每一个学生的需要，保障每一个学生的“学习权”，正是“教育公平”的本意所在。“分层教学”是同“教育公平”背道而驰的。替代“分层教学”的学习方式不是基于划一教学的学习，而是每一个人的多样性得以交流的“协同学习”。“协同学习”可以为排斥个人主义竞争的“互惠学习”作好准备。 保障每一个学生的“学习权”、实现人人得以有效成长的课堂教学，不可能不采取“小组学习”。然而，不少教师仍然热衷于设计“教师上课”的框框，并没有直面每一个学生的学习需求。虽说“上课”的目标被标榜为引导学生的“学习”，骨子里却根本没有学生。教师所关心的仅仅停留于“教师上课”本身，并没有聚焦学生的实际需求。这是本末倒置。 按照“翻转课堂”的实践者的说法，这种师法美国的翻转课堂的诀窍是“先学后教”——学生先在家里学习教材，然后带着问题在学校的课堂里展开讨论。在应试教育的教学体制下，在仅仅满足于知识点的灌输与解题技能熟练的条件下实施这种实践，无异于扩大了应试教育的地盘——把学生捆绑在教科书之中，不得动弹，同时，也把教师原本应当承担的教学责任轻飘飘地转嫁给了家长。摆在一线教师面前的课堂转型课题，不是东施效罩式的花样翻新，而是首先应当翻转“教育观念”，潜心于儿童理解与儿童研究。因为，倘若离开了对于儿童的认知方式、知识基础、生活体验的把握，离开了集体思维的组织与展开，教师是难以指导儿童基于各自的体验，共同展开信息的梳理，并达于知识（概念）的建构的。 “分层教学”是落后于时代的。欧美国家在20世纪70年代至80年代曾经进行过广泛的调查和研究。结果表明，分层教学的有效性值得怀疑：仅有一部分调查证实分层教学的有效性，大部分显示了无效性与危险性。分层教学在教育上带来否定性效果是所有调查研究的总体结论。奥克斯（J.Oakes)得出的判断是，其一，分层教学并不有利于学生学力的提升，特别是对“下位”组学生而言，分层教学是危险的。其二，分层教学对人际关系与学习态度会产生影响。初中生的场合，“上位”组学生热心于学习，但“下位”组学生显示出被孤立、被排斥的倾向。“上位”组学生的学习自信是否就是“分层教学”的效果，尚不明确。其三，通过分层教学的学生之间的学力落差更为加剧。其四，分层教学对整个学校的学力提升是无益的：分层教学对“上位”组的一部分学生能发挥有效的功能；但对“上位”组的众多学生、“中位”组的学生而言是无益的；对“下位”组的学生是有害的。分层教学从本质上说是上流阶级与中流阶级对精英教育的垄断和阶级、阶层歧视的固化。 教师究竟是“教教材”还是“用教材教”，这是区分新旧教学的分水岭。在“教教材”的场合，教师回避了教育研究的根本问题——“为什么教、教什么”的问题，教师的责任就是如何把教科书提供的教材经过教师的咀嚼之后再喂给学生。这是一种“告知式”的技术主义的教学方法，反映了“教科书中心主义”的教育观。在这里，教材本身就是教学的目的。这种教学容易沦为教学语词主义或是灌输主义。在“用教材教”的场合，教材是把应当教授的事项作为学生的学习课题加以提示的具体材料，是学生通过对教材的学习获得一定的知识、技能、概念、认识的手段或是媒介物。不同的教材观造成了教材运用策略的分野，它是区分新旧教学的分水岭。 唯有“用教材教”才能反映教学过程中教材的性质。这是因为，教学过程(或是学习过程）是一种社会交互作用的过程。知识不是教师借助片面地传递信息强制性地灌输给学生的，而是学生自身在同教师的交互作用之中建构知识的过程。因此，课堂教学的任务不是要学生记住一些事实性知识，也不是要强加给学生某种价值标准，更不是“为考试而教，为考试而学”，而是让学生通过同教材这个媒介的对话，去获得提问和反思的能力。正如波普尔说的，知识增长是从问题和我们解决问题的努力开始的。学校教育不是单纯地使学生获得现成的知识，而是通过这种学习活动，学会“学问本身”，即学会“质问”。日本教育学家木下竹次在其著名的《学习原论》（1923年）中指出：“传统的教育是以释疑（尽量地消除疑问）为主的，很少有期待学习者多多质疑的追求。然而，在学习中质疑乃是学习者亲自释疑的条件，应当受到重视。”“疑问原本不应由教师提出为主，而应由学习者提出。教师必须做出最大的努力，着力使学习者能够提出精彩的疑问。教师的提问应当用于诱发学习者精彩的提问，用于开辟儿童自主性学习之道。” 新课程改革背景下课堂教学改革的课题就在于，确立“对话教育”的概念，摆正“讲解法”在课堂教学中的位置。而清算“讲解法”的流弊正是为了保护“讲解法”、优化“讲解法”。佐藤正夫着眼于教师、教材、学生的相互关系方式，把教学方法归纳为三种样式：(1)教师提示的方式；(2)学生自主活动的方式；(3)师生之间的交谈、对话、讨论，一起思考、共同探讨、合作解决问题，共同发现新知的方式。一般分别称之为“提示型教学方法”、“自主型教学方法”、“共同解决型教学方法”。“在提示型教学方法中，活动的焦点在教师。由教师作提示、说明、报告、讲解。在这里，接受式学习占优势。相反，在自主型教学方法的场合，探究式学习占优势，而在共同解决型教学方法中兼有接受式学习与探究式学习两个侧面”（佐藤正夫《教学原理》，钟启泉译，教育科学出版社2001年版第289-290页）。上述三种教学方法都是实现教学本来功能的手段。谁也不会全盘否定“讲解法”，我们要否定的是独尊一法的思维方式和课堂生态。 一切的智慧行为既不是在个人头脑之中，也不是在充斥着工具与机械的环境之中，而是在有着具体的关系性的合作者与对话者存在的复杂的社会环境之中实现的。维果茨基（L.S.Vygotsky)的著名理论就是“最近发展区”（zone of proximal development),所谓“最近发展区”，是指儿童能够自力解决问题的发展水准，与借助他者的帮助可能解决问题这一个更高的潜在发展水准之间的范围。教育的作用就在于，通过影响这个领域，把现时点的发展水准提升、拓展到潜在的发展水准。近年来，在重温维果茨基理论的过程中，借助“支架”（scaffolding)同年长者的交互作用、借助协同作业同伙伴的交互作用的过程受到重视。儿童不是接受单向的灌输，而是通过交互作用来形成并扩张自己的“最近发展区”的。 所谓“提问”就是旨在向儿童提出的、要求儿童做出应答的问题。通过“提问”，可以诱发每一个儿童的思考，诱发学习集体的思考，借以提升教学效果。课堂教学“从某种意义上说，是通过教师对儿童的提问与儿童应对的反应而得以印刻的。把教学作为教师的提问与儿童的反应，亦即作为问答的过程来把握，是有着巨大意义的”“提问”的特征是懂得的人（教师）问不懂得的人（儿童）。提问在极大程度上左右着教学的成败。提问是知识的种子。我们需要在学校教育中致力于培养积极提问的姿态一丢弃“提问耻辱”的观念，确立“不提问可耻”的风气，从根本上改变教育的导向——不是“教会回答”，而是“教会提问”。 小组大小——文献报告指出，4名组成的小组最适合讨论。另外，小组大小的设定本身也有学习效果。随着人数的增加，学习者会习惯于控制讨论的走向。 从大量的失败中学习，掌握大量的解决方法，方能引导人生走向成功。借助想象去体悟，快乐是人类的一种特权。一旦人类的精神少了，就可以培育这样一种创造性，通过想象获得快乐。满足某种欲望，从一定意义上说是必要的，但是为所欲为的生存是不可能的。当一个人自信满满，就不能产生挑战的忍耐与勇气。 所谓“应变能力”，原本是物理学中的“弹力”，生态学中的“复原力”，心理学中意味着“恢复力”、“重生力”。根据心理学的研究，应变能力强的人拥有如下的品质——自我肯定感高，能够自我接纳；乐观，对未来充满信心；坚忍不拔；有情感自制力；好奇心强烈，跃跃欲试；有创造性、洞察力；善于社会交往，信赖他人；有责任心，自律性；有灵活性。为了形成上述这些品质，重要的是抓住如下几个关键要素。一是掌握同自我肯定相关的自我认知的方式；二是拥有激活过程的姿态；三是努力以赴的经验。 板书的意义与功能。所谓“板书”，是指教师在教学过程中借助在黑板上书写文字、图表和绘画，来帮助儿童理解、激发儿童学习的积极性、提升教学效果的一种教学行为方式。即便在教育媒体发达的今日，教学中的板书仍然不失其重要性。课堂教学主要是通过语言沟通而展开的，不过，在交谈中生成的声音表达（提问与建议）是稍纵即逝的。而板书却能够把这种稍纵即逝的话语加以文字化，让儿童有充分的时间反复回味，或者提供绘画与图示，帮助儿童形象地把握学习对象。同提问一样，在教学的流程中，怎样的内容、何时及如何进行板书，对于儿童的学习活动具有重要意义，板书的技术左右着课堂教学的优劣。为了充分发挥板书的功能，需要具备的条件，或是需要考虑的改进之处，可以归纳如下几点：1.作为沟通媒体的文字的问题——用正确的笔顺写出一笔一划地、明白易懂地写出。2.不能随心所欲、胡乱地乱写一通，而是要整体地规划，有计划地进行板书。诸如，预设好课业铺垫之际的板书位置，归纳总结阶段的板书位置。3.梳理儿童的回答，在重要部分划上横线，或是用线段连接相关的话语。筹划左右上下的配置，形成一个结构化的板书。4.最大限度地凝练板书的内容。5.运用彩色粉笔，或是区分字体大小，或是采用形形色色的符号，借以提高视觉效果。6.让儿童自己进行板书，提升参与意识，活跃学习活动。这样，板书的功能可以归结为：提示和说明教学内容；归纳与整理教学内容，明晰教学过程；激发与组织儿童的思维活动。 有效板书的艺术。上面三种板书可以谓之立体性、艺术性板书，或称为“板书结构”。黑板的运用方法，只要是基于促进儿童学习的目的灵活地加以运用就行了。如何运用黑板还得注意如下几点：首先，需要有一个板书计划——对一节课的展开有一个有意识的通盘的板书打算。在教学的哪一个阶段，由谁在黑板的哪一个地方书写什么内容，哪些部分让儿童记下笔记。其次，在黑板上书写文字的阶段里，重要的是以视觉上容易理解的方式来整理板书内容。为此，字体、文字的配置、彩色粉笔、着重号与框架、箭头与符号，都需要考虑，使得板书结构化。最后，注意同其他的教具（小黑板、白板、幻灯片）组合运用的有效性。伴随着PPT等信息技术手段的普及，板书的功能逐渐被人们遗忘了，这是值得我们反省的。 教师学习的基本原理。教育者必须先受教育，根本变革人的“教师”必须先变革自身——这种认识是基于作为专家的学习的两个基本原理而来的，而这些原理又是从种种的学术理论（动机理论、建构主义心理学、精神疗法、革新理论）导引出来的：其一，越是贴近学习者的内部需求越是有效。其二，越是扎根学习者的鲜活经验越是有效。根据上述两个原理进一步推出的第三个原理：越是基于学习者的自身实践的反思越是有效。 何谓教材。“教材”是教学成功的必要的基本要件。“教材”的一般界定是，“旨在达成一定的教育目标而选择的具体素材”。教材在学科教学中的地位，从学科教学的目标与内容之间的关系来看是明确的。学科本身是依据教育目标，从学术、科学、艺术的成果之中选择知识、技术、概念，加以组织化、系统化编制的。以教科书为代表的“主要教材”就是典型的教材。不过，另一种观点对这种“教材”的界定持批判性态度，往往用“学材”来替代“教材”。这样，“教材”是教师旨在教授儿童的材料；“学材”是儿童旨在学习的材料。就是说，“教材”是遵循“教”的逻辑而产生的；“学材”是遵循“学”的逻辑而产生的。 课堂分析与教师成长。课堂分析是教师作为“反思性教学实践家”成长的基础。这是因为，教师的专业成长是终身学习的过程。教师的工作并不是单纯地应用现成的教育学原理能够奏效的，必须浸润在“教学”这一复杂的问题情境之中，运用来自经验的知识，反思教学实践，才能创造教学。“反思性教学实践”既是一种思维过程，也是一种思维付诸行动的过程。所以，教师的研修必须同日常的“课堂分析”结合起来。所谓 所谓“反思”，具有不同于逻辑思维的形态，它是从实践经验之中产生的畴躇、困惑、疑问激发起来，展开旨在解决踌躇与困惑的探究，以判断和问题解决而告终的一种思维。教师的“自主反思”大体有三种水准。其一，技术性反思——客观分析教学方法是否有效，怎样才能有效。其二，实践性反思，主观解释该教学对于师生而言具有怎样的意蕴。其三，批判性反思。注重自主反思的社会意义，思考教材、教法的社会历史文脉。作为“反思性实践家”的教师不仅可以从种种的水准反复地评价学生，也可以从种种的水准评价自身的教学。正如律师、医生需要从案例和临床实践中进行反思与学习一样，教师应当从日常课程与教学的实践、儿童的种种活动情境和案例之中展开反思，借助复杂的实践情 从教师的这种实践性知识的特质看，案例研究作为教师的基本学习方式，具有如下的意义：第一，教学观摩的意义。走进同事的课堂，观察同事的教学现场，并通过跟同事的讨论，认识自己与他人教学见解的异同，从而学会如何把握儿童的学习与教材，如何做出应对等实践性知识和行为理论。第二，教学切磋的意义。这里的切磋教学是指开放自己的课堂，并借助跟同事的切磋，对照同事的言说，来认识自己的教学行为和班级学生的学习，进而发现自身的教学风格和教育信念。第三，教学合作的意义。借助教师之间共同探讨“课堂愿景”的教学创造，分享各自的教育智慧，领略课堂氛围之类的非语言侧面乃至师生的情感体验，从而获得共振与共鸣。教师的成长是在教学创造的步伐中实现的。教师的工作是认知性的，同时也是情感性的，是知情意的统一体。教师之间彼此开放课堂，分享各自的经验，是提升教师素养的学习中的不可或缺的行为。可以相信，案例研究将一步一个脚印地引领学校现场的教师从“教的专家”走向“学的专家”。 合作探究者的关系之所以成立，是由于相互之间获得了交往的“语言”。能够求得自我解放与变革现状的是基于“语言”的对话的力量。从这个意义上说，在问题提出型教育中可以展开基于对话的反思与合作。所谓“知识”是变革自身与世界的关系的实践知识，而识字就是这种“变革的素养”。 人格构成及其发展研究：发现人格发展的法则。基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础，而人格发展的研究是首当其冲的。人格结构说主张，人格由四层要素组成，形成金字塔结构：第一层是志向，包括冲动、愿望、兴趣、能倾、理想、世界观和信念等；第二层是经验，包括知识、技能、熟练和习惯等；第三层是反映，包括情绪、感觉、思考、体悟、感情、意志和记忆等；第四层是气质，包括性别特质、年龄特质、病理学变化和身体变化等。也有把世界观、思想和道德的基本信念视为人格核心的人格学说。众多的人格学说可以为我们思考基础教育实践的指针提供思想资料。我们期待于学校教育的是，从儿童人格成长的角度，寻求课程与教学的改进，不是局限于一门学科的知识，而是有长远的展望，思考学习方式。 未来的学校是一种超越学校的学校。从根本上来说，承担起学生的学习与发展的，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。佐藤学说：“所谓好学校’，绝不是没有问题的学校',而是学生、教师和家长共同面对'问题'、齐心合力致力于问题解决的学校。”只要我们脚踏实地地迈出了合作、奋斗的第一步，那么，也就做好了迎候未来学校与社会的准备。 “卓越教育”不是仅仅满足于培育少数尖子生的所谓“卓尔不群”的教育，而是保障每一个学生的“学习权”，保障每一个学生能够达到他所能达到的发展高度，这就是新时代基础教育的定位和培育创新人才的价值诉求。当今时代已经不是“精英教育”时代，而是“大众教育”时代。联合国教科文组织多年来倡导的“五个学会”——学会求知、学会做事、学会做人、学会共处、学会适应，倒是值得我们细细品味的。 所谓“优质教育”不是“任意拔高”的教育，也不是“胡编乱造”的教育，更不是“指鹿为马”的教育，而是“适切的教育”一合乎伦理道德、合乎学科本质、合乎儿童特质、合乎规范目标（养成健全公民）的教育。我国中小学面临的挑战是，如何摆脱愈演愈烈的应试教育的束缚，真正走上素质教育的轨道。满足于靓丽的口号绝不是什么“教育创新”。上述种种乱象贯穿着同样一种病症——教育的“狂躁症”，反映了我国基础教育界教育思想的混乱不堪，是到了回归常识、依据我国的教育法制加以整治的时候了。