七月芙蓉生翠水——“桂馨科学课”网络研修“齐鲁号”第七次网络研修感悟

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玉米

思维

王平

　　七月，是一个炎热的季节；是一个热情的季节；是一个欢乐的季节。尽管这学期教学任务已结束，但“齐鲁号”的小伙伴们仍然不忘充实自己。如期守候在“桂馨科学课”的每月研修，写下他们的心得体会。

淄博市张店区教师进修学校科学教研员 张苗苗

科学教育须进行长远战略思考和规划

——《NGSS视野下，科学课怎么上？》学习感悟

讲座一开始，王平老师提到了题目有大而博眼球之嫌。听过各种版本的“……视野下”，“NGSS视野下”还是第一次，所以我带着满满的新鲜感和好奇心来学习。

一、NGSS和《义务教育小学科学课程标准》对比

NGSS即NEXT GENERATION SCIENCE STANDARDS,王平老师译为（美国）《下一代科学教育标准》。讲座最后大家在搜索实体书的时候，出版物翻译为《新一代科学教育标准》（以下简称《标准》）。无论是“下一代”还是“新一代”，都呈现出更新和迭代的理念。正如我们科学的课程标准，也随着科技的日新月异和社会的急速变革进行了修订，2017年推出了最新版本的《义务教育小学科学课程标准》（以下简称《课标》）。这个世界唯一不变的就是“变化”！

《课标》前言指出“科学技术的快速发展对每一位公民的科学素养提出了新的要求。……小学科学课程要按照立德树人的要求培养小学生的科学素养，为他们的继续学习和终身发展打好基础。”

在《标准》简介里，提到了“毫无疑问，科学和科学教育已经成为所有美国人生活的中心。我们的世界从不曾如此复杂，对于所有人来说，科学知识对于理解世界也从未如此有决定性作用……科学也是国家持续改革创新、引领和创造未来的核心能力。所有的学生，他们都必须有坚实的K-12科学教育基础。”

NGSS关注幼儿园、小学、初中、高中，各个阶段的联系在书中也有说明。《课标》则只针对小学科学。所以教低年级的老师想进行幼小衔接、五六年级的老师想进行中小衔接，这个壁垒很难打破。笔者现在在区进修学校任职小学科学教研员，分属小学部，跟学前、中学部几乎没有联系。当然，老师们能教好本学段就已经很不错了。但是老师们在教学前进行学情分析时，对于孩子的基本活动经验是不是应该有个初步了解？很多活动，如种植活动，幼儿园、小学、中学都在做，学习应该是螺旋上升的，我们的教学起点是否是基于孩子已有的知识和经验？

二、科学教育应该慢下来：给孩子充分的时间和空间，让他们像科学家一样思考

对王老师分享的课例最大的感受就是慢和细。慢，一个“种子发芽”在我们教材里面可能一个课时（35分钟）就解决了，学生学得好像也挺有效果，因为很多孩子原本就知道种子发芽需要阳光和水。在美国，则进行了4个课时（短的课时35分钟，长的课时60分钟），总计约200分钟的实践学习。真是“任性”！我们可以看到，老师引导孩子通过观察现象（节日期间装饰用的玉米被水浸湿后开始发芽），提出真实的问题来进行实践，整个单元教学活动孩子们在观察、记录、讨论等活动中真的做到了“像科学家一样思考”！看似极慢的节奏，实则是头脑一次像模像样的探索之旅。

我们《课标》要求1~2年级学生达到“说出植物需要水分和阳光以维持生存和生长”的标准。如果单纯是“说出”，很多孩子在幼儿园阶段就可以达到这个标准。对比我们山东淄博使用的青岛版五四制教材，与此内容相关的是二年级第三单元《植物与环境》，这一单元有《种大蒜》、《植物和阳光》、《植物和水》三课内容。我在教学这一单元时，进行了整合。考虑到种植活动需要进行中长期观察，所以在种大蒜一课，就引导孩子设计好植物生长与阳光关系的对比实验——从种植一开始，就设置好阳光下和阴暗处的生长环境。因为大蒜生长速度快，成活率高，种植效果好，观察效果自然也不错。到了冬天，部分家庭原本就有种大蒜的习惯，所以部分孩子有了分享、锻炼的机会，通过上台分享、群内分享，学习科学的劲头和自信心都满满的。大蒜种植活动引发了全员种大蒜的热潮，很多生平第一次种大蒜的家长表示收获良多。进行过种植活动，孩子对于植物需要阳光的理解更直观、更深刻了。（以下图片是孩子的过程性记录）

　　美国小学科学课程提倡“像科学家一样思考”，所以他们提供充分的时间和空间让孩子去探索。王平老师在讲座中多次提到了“T表格”的使用、“在讨论中建立共识”的做法。反思自己的课堂，好像这样的记录和如此“耗时耗力”的讨论几乎从未有过。一是跟我们的课时紧张有关，二是孩子们的学习热情多在动手操作等动起来的活动中，倾听、讨论的良好习惯和秩序没有建立起来。其实我也发现了这个问题，所以近几年，我申请学校安排课表的老师把科学课尽量安排两节连堂。这样就可以比较深入地对实验进行讨论，分析实验的得失。如教学《它们能生热吗》一课时，分组实验是验证棉花、布料等能否生热。我给孩子准备的是干的布料、纸巾。有的孩子使用的是自己不穿的外套。孩子们在认真实验后，发现数据出现了三种趋势，有的是理想状态：温度保持不变，有的组实验数据是先下降，然后保持不变，有的组是上升然后保持不变。错误是最好的资源。于是引导学生分析可能导致数据反常的原因。通过讨论，孩子分析可能的原因，如一开始衣服温度高于室温，可能出现一开始温度下降，也可能是我们在用橡皮筋捆绑的过程中，手的热量让温度上升了……错误是最好的资源，在分析问题、解决问题的过程中，孩子对于实验操作应该注意的细节、科学实验的严谨性体会更深刻了。

　　学习金字塔理论指出：学习分为被动学习和主动学习，被动学习包括听讲、阅读、视听和演示，被动学习的学习效率都不高。主动学习包括讨论、实践和教授给别人，这些学习方式的效率要高出很多。《课标》指出“小学科学课程是一门实践性课程”，“探究活动是学生学习科学的重要方式”。学习了王平老师的分享，我们还应该更加注重讨论的学习方式，可以使用一些语句，帮助学生梳理和表达，培养讨论的习惯和能力，这样才能让实践活动的效益最大化。在建立共识的讨论中，孩子的表达能力（教授给别人的能力）也得到提升。

　　用科学的方式学，切实提高自身专业素养；用科学的方式教，切实培养学生的科学素养。科学教育同仁们，让我们将眼光放长远，因为孩子的未来，由今天的我们来筑基！

　　淄博市张店区城中小学 张金萍

基于项目，深度学习

薪火相传，如约而至。6月26日晚，我满怀期待开启了第7次桂馨科学课网络研修之旅。本期嘉宾是来自美国的教育博士王平老师，作为一名美国一线科学教师，王老师在讲座《NGSS视野下，科学课怎么上？》中以二年级种子发芽生长为例，理论联系实际，为在座的中国科学老师上了生动的一课，让我们不出国门就感受到国内外课堂教学的差异。通过“种子发芽生长”这一案例，我对小学科学项目化学习有了进一步的理解和认识。

项目化学习(Project based learning 简称PBL)是当前全球教育中的一个热点话题。对项目化学习的界定，阐述比较详细的是巴克教育研究所：学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识和技能。项目化学习的重点是学生的学习目标，包括基于标准的内容以及如批判性思维、问题解决、合作和自我管理等技能。

NGSS，即美国《新一代科学教育标准》提到的“通过观察现象，提出真实的问题；使用各种科学/工程实践, 建立和使用科学概念用于解释真实的现象和解决真实的问题。”其实这应该就是“项目化学习”这一概念在科学教学中的界定。

国内很多学校和组织也以其为契机开展了很多轰轰烈烈的“项目化”活动。那项目化学习有没有在我们的教学中得到真正的扎根生长呢？还是只是浮于表面的点缀？作为一名小学科学教师，我认为科学教学与项目化学习相融合毫无违和感，科学学科明确的概念性和充分的实践性为其开展项目化学习提供了得天独厚的优势。但是只有在活动设计中牢牢把握住项目化学习的基本要素才能创建出真实的项目，从而促进学生思维的真正发展，最终达到深度学习的目的。

一、教学目标指向核心概念

夏雪梅博士在《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书中提到：“概念是项目化学习的直接知识目标，是骨架和灵魂。”因此，我们在确定教学目标时一定是站在核心概念的层面，所有的事实性知识和元认知知识都是指向核心概念，并为创建概念而服务。比如，王平老师的美国科学课教学案例《种子发芽生长》就是典型的项目化学习。提出了“植物需要光和水份生长；植物具有不同的部位帮助存活和生长；在种子中有个东西需要吸收水分开始生长，然后变成植物；可以计划和设计探究活动来回答周围的发生的事情的原因……”等一系列教学目标，但都精准的指向“生物体与环境的相互依存”这一核心概念。从而保证接下来的长达五节课、多达数十个问题的探究都能思路清晰、目标一致。

二、在解决一个真实的驱动型问题

驱动型问题是指能够驱动学生主动投入思考的问题，要充满趣味性、让学生有代入感，也就是一个真实要解决的问题。同时，聚焦点是核心概念而非琐碎的知识点，要有足够的思维含量和开放空间。比如，我们以“动物能适应环境”为核心概念开展项目化学习，由此提出两个问题：

问题１：动物适应环境的方式有哪些？分别举例说明。

问题２：森林里生活着各种各样的动物，有食物链顶端的猛禽猛兽，也有躲藏在草丛土壤中的弱小群体，他们分别是如何适应环境来保障自身的生存和繁衍？

对比来看，很显然第二个问题更适合作为驱动型问题。第一个问题是知识性的，指向标准答案，只需要查找或识记便可以获取；第二个问题是开放性的，不仅需要第一个问题的答案做支撑，还需要学生运用到以前所学的各种关于动物的知识——动物通过不同的器官感知环境、不同类别动物的生理特点、动物如何适应季节的变化等等。并且这样来自于真实情景的问题更能激发学生的学习兴趣，引导学习走向更深更广处。

三、存在基于问题解决的持续性探究

有没有基于问题解决做持续性探究是辨别项目化学习真伪的重要指标之一。倾听王平博士的讲座我们可以发现美国的科学课是围绕问题展开的，整个探究过程是一个大问题——为什么我们的玉米变样了？每一课时也都是一个较小的问题，同时学生还会依据现象提出更多的小问题，所有小问题都是围绕大问题的解决提出。因此他们的探究过程是一环扣一环，针对一系列问题自行设计探究方案和行动任务。可以说整个过程中目标是清晰的，任务是模糊的。

记得两年前有位老师跟我说他们学校在开展项目化教学，还是跨学科项目，以“柳树”为主题开展研究，语文课学习关于柳树的古诗文、数学课测量柳树的粗细高度、科学课观察柳树叶的结构、美术课画柳树……大家忙得不亦乐乎，留下了很多过程性资料。现在看来，这显然不是项目化学习，更谈不上跨学科项目。忙了半天，没有解决任何问题，也没有进行实质性的持续性探究，只是牵强附会的把各学科的知识点往“柳树”上靠，仅仅是一个多学科的主题活动而已。

四、用“高阶学习”驱动“低阶学习”

在传统教学中，教师最看重是知识点的掌握，能够把握知识点甚至是考点是成为一名“经验丰富”教师的必备条件。可是“点化”教学严重缺乏结构体系，也没有明确的任务或驱动问题，只是碎片式的“低阶学习”。而项目化学习恰恰是在批判这种传统教学的过程中产生的，它注重整个学习过程的结构性和逻辑性，站在较高的角度去俯视问题，抽丝剥茧般剖析的过程中寻找解决问题的策略和支撑点。经历了这样的学习过程学生收获的就不是一些琐碎的知识，而是系统的概念，从而有了实际意义的创新和提升。

记得在中学时期我的历史课怎么都学不好，曾因此质疑过自己在识记方面存在缺陷。工作后和朋友聊起此事，她跟我说历史很简单呀，画一棵大树，自上而下每个分枝代表一个朝代，树叶就是主要人物，人和人之间千丝万缕的联系就是历史事件啦。顿时恍然大悟，人家是站在大树下从根部开始层层分析，“一览众‘叶’小”；我却在捡拾一片片枯燥的叶子，“一叶障目，不见泰山”。现在想想这就是“高阶学习”带来的高收益。

　　项目化学习之所以受到教育界人士的大力推崇也正是源于它“高阶学习”的大局观和创新意识。当然，对于课堂教学来说，并不是只要“高阶”不要“低阶”，相反，“高阶学习”可以驱动“低阶学习”。所有问题的解决都需要大量的基础知识为支撑，但是，这并不意味着我们一定要先去学习大量的基础知识。完全可以从处在较高阶层的核心概念入手，由上往下搜寻我们需要的基础知识。相对于识记割裂的琐碎知识点、为了训练而训练的学习方式，这样的“高阶学习”不仅使我们的知识更加结构化，而且让知识更有意义。

　　淄博市张店区凯瑞小学 张建晓

小小玉米引发的思考

王老师用玉米发芽的具体教学流程来展示了美国小学科学的教学理念，第一次听到这么详细具体的案例，给我的震撼也是相当巨大。

仔细看了几遍课件，这个课例真正的表达了“通过观察现象，提出真实的问题”这一点列于课程标准内的描述。

“真实”的表达了学生最“真实”的问题，学生真实的提出问题，教师不断引导，围绕“我们的玉米为什么变样了”，学生从判断节日用的玉米是否是真的到坚持连续观察在水中的玉米每天的变化，并最终确定每个容器内种植一颗玉米粒，经历了这个连续的过程，最终知道了“种子”这个概念。

换了我们，我们可能不会花4节课，让他们充分提出问题，而是直接就告诉孩子们，玉米是种子。

无独有偶。

同样是玉米的例子，无意间从《像科学家一样思考》微信公众号上看到的附在文章后的一个视频《日本小学生上课数玉米粒》。

如题，课堂上学生每人一个玉米，用了几种办法：或一个一个用镊子夹下摆整齐计数，或在玉米粒上用笔尖很细的记号笔标记数字等，数了很多个完整的玉米，把这些完全不同的数字放在一起，找规律。

一个学生发现，都是偶数。

于是就一起继续研究究竟是不是这样？为什么会有这个现象。

他们又按照玉米本身上面的整齐的纵向排列的列数继续数数，最后把玉米横着掰开，终于发现了奥秘。

玉米在北方太常见了，我从来没有想过要数一数每个玉米上的玉米粒的数量，也很少去关心玉米发芽时的变化。可是这两个研究却让我思考：真正的学科学的过程其实就是要重视每一个真实的问题，跟随学生的思维，最终实现学生的成长。

重视真实的问题

从课堂中时间的安排即可看出，在王老师分享的课例中，每节课教师能做的很少，大部分时间给予学生讨论，不是轻易地否定一个孩子的问题，而是认真的记录每一个问题。每节课都要求学生明确自己上节课的问题和这节课的解决程度。问题的重要性可见一斑。

如果是我看到玉米泡在水里，我们会自然的认为它回发芽或者发霉，觉得太正常不过了。可是从王老师的分享中我们可以发现，学生的思维千奇百怪：可能是塑料玉米，白色的部分可能是从玉米棒发出来的，一颗玉米可能是很多玉米粒发出来的……

跟随学生的思维

如果不和孩子们沟通交流，如果不能耐心的倾听，教师只凭自己的讲解是无法把课继续下去的。

最难的就是教师克制住大人的思维，把认知具体化，跟随学生的思维，理清学生的思维路线，然后融入科学的知识或者概念，水到渠成。

山东省淄博市张店区城中小学 王洋

中美科学教育大碰撞

——听王平老师《 美国《下一代科学标准》（NGSS）视野下，科学课如何上？》讲座有感

2020年6月26日，通过馨火课堂非常有幸聆听了王平老师的《美国<下一代科学标准>（NGSS）视野下，科学课如何上？》教育讲座，让我对美国科学教育有了一次全面了解的机会。王老师以2年级种子发芽生长为研究专题，从浸了水的玉米会发生什么？这个是由什么组成的？浸水的玉米怎么样？现在浸水的玉米怎么样了？我们浸水的玉米有多大变化？五课来展开专题研究，详细介绍了美国科学课如何上。通过学习，我有以下收获：

一、从真实的情境出发，进行基于问题解决的持续性研究。王平老师从美国节日风俗使用玉米做装饰，进而发现浸水的玉米发芽了这一身边真实的现象出发，引发学生的思考，从而开展一系列的探究活动。这让我想到了前段时间听的陈素平院长关于《从学科到跨学科——小学科学项目化学习的实践探索》的专题讲座，陈院长以《改建校园“兔之家”》为例，学生在养兔子的过程中遇到了一系列的问题。围绕如何解决旧兔笼难清理粪便、漏雨、潮湿、墙体破损、功能单-等问题展开。学生通过实地考察、调研收集信息、学习新技能等多种途径去解决项目中遇到的问题。我们知道知识来源于生活并应用于生活，只有从学生身边真实出现的问题入手，才能激发学生的探究欲望。在持续的研究过程中，学生通过解决一个个问题，不仅使其科学素养得到提升，还能获得满满的成就感。我们学校也一直在开展中长期探究活动，比如种植物、养动物，学生通过拍照、画图、测量记录的方式进行持续性观察研究。

二、注重培养学生的问题意识，巧用T表格。发现一个问题比解决一个问题更重要。王平老师一直很注重培养学生的问题意识，准备一张大纸，将整个专题持续研究中学生观察到的现象以及由此产生的问题及时记录在T表格中。并且每节课一开始进行回顾并将产生的新问题随时添加进去。等到整个专题研究结束，学生们再来看T表格时，我想学生对整个专题探究过程会建立一个比较清晰的知识网络图。

　　三、科学的评价方式，更好地检测学生的科学素养水平。王平老师介绍到在美国对学生进行阶段性学习效果的评估方式是以过程性评价和分享写作的方法进行综合评定。我想只有学生在科学课上认真思考探究了，他才有想法、有收获有东西可写。这更有助于学生端正学习态度、提升探究能力。我们学校的期末测评一直以来也是以做一件steam作品或进行中长期观察并撰写一篇科学小论文，再综合学生的平时表现，来进行等级评定。学生对这种评价方式比较认可，并涌现出一批科学爱好者。

总之，非常有幸聆听王平老师的讲座，通过对美国科学教育现状的了解，发现中美科学教育理念是相通的，教育不分国界。同时也学到了许多好的教育理念和教学小妙招，接下来我也会将所学用于自己的教学中。

山东济南育秀中学小学部 高霞　

　“真问题”促进思维品质提升

2020年6月26号，聆听了王平博士关于《美国下一代科学标准NGSS视野下，科学课如何上？》，王博士结合二年级《玉米种子发芽生长》为例，详细而用生动的讲述了美国未来的科学课程标准对孩子在观察实验现象的基础上，培养学生的“真”问题意识。

小学科学是培养学生科学素养的一门基础性课程，它由一个个科学探究活动组成，而问题意识是科学探究的基础。问题意识，就是学生能否通过观察实验现象，敏锐地提出问题，特别是能提出具有创新精神和创造能力的“真”问题，促进学生进行深度学习，提升思维品质。

一、精问深思，提升思维的深刻性

教师在课堂教学活动中，不仅自己做到提问要精心设计，紧扣教学目标，依据教学内容的重点，抓住知识的关键，注重提问的质量和效率，达到以“精问”促“深思”牵一发而动全身的效果。

同时，要引领学生关注实验现象，从而提出引发思维的科学“真”问题，促进深思考，真研究。

例：教学片段:《神经》导入：

（课前活动：1.复习上一课《大脑》的有关知识。2.橡皮砸手游戏。)

师：在刚才的两个活动中，大家观察到哪些现象？你能提出哪些问题？大脑是如何控制我们的身体做出反应的？

生:我眼睛观察到橡皮落下来，然后当橡皮落下来时大脑发出命令，让手缩回来。我提出的问题是：“眼睛不看，手能缩回来吗？”

师：不错！闭着眼睛也可以玩刚才的游戏吗？结果会怎样？

生：闭着眼睛就不知道橡皮什么时候掉下来，手也就不能做出反，反应了。

师：眼睛、大脑和手之间到底是怎样的一个反应过程呢？

生：眼睛先看到橡皮掉下来，然后把信号传给大脑，大脑再把命令传给手。

学生基于观察实验现象的基础上，提出“闭着眼睛也可以玩刚才的游戏吗”？引发学生思考的共鸣，产生思考磁场，学生在思考的过程中，充分体现了学生思维的过程，学生慢慢得聚焦问题本质，一步步往问题的纵深处探索，让他们在学中思，思中悟，悟中创，提升思维层次。

二、层层追问，提升思维的逻辑性

在新的课堂模式下，教师的主导地位如何体现？教师通过何种手段来有效控制课堂？追问是一种有效的手段，它作为一种提问技巧，是在学生展示基础上的延伸和拓展，是为了使学生弄懂某一内容或某一问题，一问再问，不断地补充和深化，穷追不舍，直到学生能正确解答，甚至出新出彩。它追求的是学生思维的深度，这无疑对培养学生思维的逻辑性、敏捷性有着不可忽视的作用。

比如，在执教《声音的产生》课时，设计了如下问题：（1）你能用保鲜袋制造出声音吗？（2）你能不借助物体，用自己的身体发出声音吗？（3）你观察到物体发声时有什么现象吗？（4）如果你用肉眼观察不到物体发声时的现象，能借助其他的物体来观察吗？

第1、2个问题，主要让学生通过借助物体和不借助物体来制造出声音，初步感受声音的产生可能与什么有关？第3个问题聚焦于发声物体的状态，抓住物体在发声时的现象，引导学生观察物体的发声状态是在振动。第4个问题进一步感受肉眼观察不到现象时能借助其他物体来感受，引导学生结合发声时物体的状态去分析理解，使学生在实践体验的过程中，认识到物体振动产生了声音。

这样的问题有层次、有坡度、有台阶，前面的问题是后面问题的基础和前提，后面的问题是前面问题的深人和延续。问题前后呼应、层层深人，学生从制造声音到辨析声音的产生，进行对比思考，解决问题，从而认识声音是由于物体的振动产生的。

思维品质是科学学科的核心素养，思维品质的提升在很大程度上通过学生科学观察的基础上深度思考来完成。

淄博市周村区实验学校 孙金凤　　

问题为主线 学生为主体

再次相约桂馨科学课，有幸聆听了来自大洋彼岸的王平博士关于美国小学科学教学的讲座，深切体会到问题引领在美国科学课堂中的重要作用。“引导学生主动提出问题，并运用恰当的方法解决问题”是科学教学的核心。王博士在科学教学中运用了大量的时间，引导学生从问题出发，明确课堂探究的目标；以问题为主题，引导学生展开讨论、“建立共识”、展开探究。并以“T”表格为依托，教给学生提出问题的方法。让学生在探究过程中不断回顾思考“我们提出了什么问题？我们解决了什么问题？我们还有什么样的问题？”以问题为主线，建立课与课之间的联系，单元与单元之间的联系，教学内容与教学内容之间的联系，以及教学内容与科学课标、科学概念、科学实践等的联系。让学生在不断提出问题，不断解决问题的过程中理解科学知识，掌握探究方法。

反思我们的课堂教学，课堂上大多数问题是教师预设的，难得有几个学生能够主动提出问题，有的学生提出的问题与本节课所要研究的问题关系不大，有的学生不知道怎样提出问题，干脆“事不关己，高高挂起”。长期以来，学生对科学学习的兴趣降低，学生的科学探究能力得不到发展，科学课堂教学效果较差。

怎样引导学生想提问、会提问，将学生对科学的好奇心、本能的探究反射和求知欲引导到科学的道路上来，培养学生提出问题的能力呢？我认为可以从以下几个方面进行引导。

1.创设游戏情境，启发学生提出问题。我国的教育家孔子在两千多年前就说过：“知之者不如好知者，好知者不如乐之者”。美国著名教育学家杜威也强调学生应在“玩中学”。在课堂教学中适当采用游戏的形式进行教学，能够引导学生主动发现问题，激起学生学习的积极性和主动性。

如教学《认识光》一课时，上课伊始，我就让学生观看春节晚会上演出的手影游戏的录像，引起学生的兴趣后让学生自己表演自己喜欢的手影游戏，正当学生玩的“不亦乐乎”之时，老师偷偷关掉投影电源，学生无论怎么做手影都显示不出来了，在失望的同时，学生的问题就来了；为什么手影显示不出来了呢？经过讨论得出:没有光就没有影子。那么，哪些物体能发光呢？光是怎样传播的？光与影子之间又有什么关系呢？为了解开谜底，同学们带着疑问积极主动的投入到探究活动中去了。

又如讲《食物中的营养》一课，讲到如何鉴别食物中是否含有淀粉时，我设计了“比比谁的小手最干净”的游戏：我让每个同学把手洗干净后，模仿医护人员的作法，用棉棒蘸碘酒涂在手指上进行彻底消毒，随后让每个同学把雪白的米饭粒团成饭团，奇怪的事情发生了。有同学报告，饭粒变脏了，手指也变脏了。饭粒和手指都出现了蓝黑色，此时此刻同学们都产生了强烈的好奇心，这是怎么回事？米饭为什么会变色呢？米饭里面含有哪些物质呢？是不是碘酒让米饭发生了什么变化呢？带着深深的疑问，同学们认识了食物中含有淀粉，并轻松的掌握了淀粉遇到碘酒会变蓝的性质。

2.注重实验操作，引导学生发现问题。随着新课改的呼唤，教师不再主宰课堂活动，而是创设趣味盎然的探究活动，给学生提供大量的动手操作、动手实践、动手探究的机会，活跃他们的思维，引导学生在动手动脑中发现问题解决问题，从而主动获取知识或信息，形成尊重事实的科学态度。

如教学《斜面》一课时，学生首先分组探究利用斜面是否省力？让学生明确实验要求后教师给各组发下相同长度的木板进行探究得出结论：利用斜面可以省力，可是在实验中汇报中，学生发现各小组用同样木板搭斜面，拖动相同重量的物体所用力的大小不同，为什么会出现这种情况，经过激烈的讨论，同学们猜测力的大小可能与搭成斜面的坡度有关系，猜测是否成立呢？教师抓住时机引导学生带着问题积极进入更深入的探究活动中去，从而得出斜面的坡度越小越省力。

3.精挑细选，提炼有价值的问题。课堂教学的主体是对一切都充满好奇心的小学生，所提出的问题千奇百怪，五花八门。因此，在教学活动起始阶段，一般安排学生进行发散性提问，要求能从“这是什么”“为什么会这样”等角度对周围事物提出问题，然后，引导学生能对所提出的问题进行比较和评价，面对各种各样的问题，作为教师，要重视引导学生对问题进行筛选，提取出有价值的问题，有针对性的进入到有效的实验探究活动中去，不要眉毛胡子一把抓，课堂看似热热闹闹，其实偏离了课堂教学的主要目标。

科学活动的本质在于探究，探究已经成为小学科学教育的灵魂。作为科学课程教学一线的我们，要注重学生问题意识培养，从小处着手，利用恰当的指导方法和策略提高学生提出问题的能力，让学生在探究学习的过程中，不断实践，不断发现问题、解决问题，同时在这个过程中掌握知识，提高技能，使学生真正成为课堂学习的主人。

枣庄实验学校 侯沙沙

问题——科学教学的灵魂

爱因斯坦曾经说过“提出问题比解决问题更重要”。听了王平博士的讲座后，引发我对科学问题的思考，收获如下：

一、科学起始于一个问题

科学问题产生与实际问题。什么是科学问题？张红霞老师在《科学究竟是什么》一书中提出：真正的“科学问题”是一个暗含着理论假设的问题，是启发学生提出更多问题和假设的梯子。小学阶段的学生要靠充分亲历的活动和教师的引导才能成功的提出科学问题。例如在《空气》这一课，开始让学生自由地吹气球，在学生有了足够的体验后，教师如果提出问题“气球为什么会被吹大？”学生可能回答“因为我们使劲吹，所以它就变大。”如果问题换成“气球的大小与气球的硬度有什么关系？”就要比前面问题更好。它暗示了大小和硬度这两个变量之间的因果关系，学生也容易被这个因果关系的奥妙所吸引。

二、问题是科学探究的核心

探究是教学的核心，问题是探究的核心。科学探究很重要的一点是“提出问题”。科学活动中教学目标的设计是以发现科学问题、回答科学问题、形成科学概念为目的的，整个活动中让学生始终围绕所关心的科学问题进行。科学问题要具体、尺度要小且要贴近孩子们的经验。例如在美国《国家科学教育标准》（1996）中有个课例《仓鼠威利》，教师围绕学生所熟悉的教室中的一个宠物仓鼠威利，精心设计科学课——“水蒸发”。教学过程设计如下“学生发现喷水壶中水不见了——教师引导学生思考“水跑到哪里去了”——学生猜测：仓鼠威利把水喝光了——学生制定研究计划验证——教师引导学生思考“凭什么肯定是威利？”——学生修正研究计划——学生放弃最终想法——教师引导学生做实验研究水消失的现象。”在这个过程中，学生在真实的活动中，不断发现新矛盾，提出新问题，最终建立蒸发这一概念。

三、讨论、交流是解决问题的重要方式

作为科学老师，我们要意识到讨论、交流不仅是锻炼学生的语言能力，也是解决问题的重要方式，建立科学概念必不可少的环节。它是科学家工作的一部分，也是科学的本质过程。但是在国内教学中，讨论、交流流于形式化，导致教师有时间讲知识、做实验却没时间讨论的现象。在今年苏教版培训中，郝京华老师做了《科学新样态》的报告，其中提出“科学探究过程要重视证据，但不能止于证据。”她重点强调了与他人交流研究过程、解释观察现象的重要性。科学建构知识体系就是基于证据的逻辑推理，而讨论交流是建构知识体系重要的一个环节。王平博士在报告中给我们示范了“建立共识”讨论，用以下问题如“我们上次想问的问题是什么？我们如何研究这些问题？”鼓励学生把各自的想法相联系，鼓励积极的倾听和学生间的对话。

总而言之，听完这次讲座后，让我对科学问题有了更深刻的认识。在以后的教学中我要重视对学生提出科学问题的处理，花更多的时间在它们上面，培养学生问问题和回答问题的习惯，充分利用问题进行科学教学。这次讲座最令我感动的是，王平博士反复提到的“我说的不一定对，但是我愿意和大家交流，在和大家交流的过程中我也学到了不少东西。”这才是做学问应有的开放、谦逊的态度，值得我们每一位科学同仁学习。

临淄区晏婴小学 刘文迪

开口能说，提笔能写

—— 《在NGSS视野下，科学课如何上》学习感悟

记得在一次学校例会上,领导说:要让我们晏婴小学的孩子“开口能说，提笔能写”，这句话让我思考了很久。这也让我不断思索我们到底应该教孩子什么样的本领。每个人在上了20年左右的学后，等到他毕业参加工作，所学的知识到底用上了多少？我们到底应该教授孩子什么？培养孩子什么样的能力？让他们进入社会之后，能更好的适应社会的发展！

2020年6月26号，我有幸听到了王平老师讲的2013年美国公布的《新一代科学教育标准》，王老师以实例为准给我们讲述了:在美国科学课是如何进行的，如何启发学生思考学习。总的听下来有两点让我印象最深刻。

第一、会提问，王老师讲到：在美国他们会发一个T形表格，表格当中有“我观察到的”和“这让我想问”等内容。让学生自己去观察、去思考、去提问，然后经过讨论学习，讨论学习过程中又有提问，每节课都会有很多的问题，有些问题老师会直接来回答，但是更多的时候是让学生自己去动手操作观察。我们大多数时候，都是老师提问，学生回答，让学生提问题的时候很少。

　　布鲁姆 - 特内教学提问模式是根据学生的认知规律和学习目标的要求，将问题分为六个层次：认知问题、理解问题、应用问题、 分析问题、综合问题、评价问题。联想到自己的课堂，大多数时候是为了赶进度，很多问题匆匆而过，没有深入的进行思考提问。有效的课堂提问，可以调动学生学习的积极性，培养学生的思维能力，从而打造高效的科学课堂。

科学课堂的提问应打破传统提问方式，提问形式应多样化，不仅可以教师问，学生答；还可以学生问，教师答和学生问，学生答。通过反向提问的行为，进而激发学生的学习热情。

学生问，教师答：可以培养学生自主学习，培养学生产生疑问，发现和提出问题的能力。这种提问方式会促使学生有意识的进行更深层次、更多角度地去思考问题，发现问题。教师在解决学生的问题中，还可以加深学生对知识的理解，有助于培养学生的发散性思维和提升他们的自主学习能力。

学生问，学生答：可以提高学生的语言表达能力，同时也让每位学生得到充分的锻炼机会。教师可以组织学生以小组为单位共同学习，每个人根据自己的学习情况提出问题，并互相帮助共同解答。然后，小组内指派一个同学来发表小组同学的讨论结果，组与组之间在班级里进行汇报交流。提问的多样化，可以使课堂的提问充满灵活性，师生间关系更融洽。同时，提问的多样化可充分调动学生学习的积极性、主动性和创新性，提高了学生的心理素质，也培养了学生的自信心，让学生通过提出和解决问题的过程不断提高个人的能力。【1】

　　第二、会写作，在美国即便是小学二年级的学生，他们最后也会写一个总结观察表格，表格形式内容类似于研究的课题总结模式，要把你想的、你问的、你研究的过程都要总结出来，用文字或者图画的形式表述出来。

　　写作在平时的科学教学中是一个忽视的方面，在我平时的教学中，除了完成科学作业外，很少有学生写作的机会。只有一次让学生根据小实验写过一次作文,平时还会写一些科幻作文，写作训练在实际教学中应用太少。

　　科技写作是指学生将自己的设计、操作过程等内容用科学、简洁、清晰、图文结合的方式进行表达，是STEAM教学经常采用的一种学习方式，也是学生综合素养的体现。写作可以帮助学生获得第一手资料，理清问题思路、整理并调整观念、呈现结果。[2]多样化的科学写作设计可以帮助学生把口语表达不完整的观念用文字理清，并强化学生科学写作与阅读能力的萌发。【3】

　　科学写作是教师与学生进行双向沟通和交流的重要工具和平台，学生学习日志或报告的写作，可帮助教师了解学生在学习中遇到的困难，以及学生对有关学习内容的理解程度如何。通过科学写作可使学生内隐的思维和理解实现可视化的外在表征，从而为教师开展课程设计和有针对性的教学提供重要依据。【4】

　　科学家认为：阅读、写作与口语沟通能力是科学素养重要的一环。

[1]：林雅梅.浅谈小学科学课堂教学中的提问艺术

[2]：陈凯.美国小学科学教材中科学写作的分析与启示

［3］:Ｙore Ｌ Ｄ，Ｔreagust Ｄ Ｆ．Ｃurrent ｒealities ａnd ｆuture ｐossibilities：Ｌanguage and science literacy-empowering research and informing instruction[J].

International Journal of Science Education,2006,28(2/3):291-314

[4]：陈凯.美国小学科学教材中科学写作的分析与启示

淄博市淄川区淄博师专附属小学 李鲁宁

关于提出有价值问题的思考

6月26日，我激动万分地迎来了桂鑫科学网络研修的课程《NGSS视野下，科学课怎么上？》，王平博士用他的亲身经历，带给我深刻地思考。

下一代科学标准NGSS是根据《K-12科学教育框架文件》来制定的，目前已经美国已经有44个州和华盛顿首都特区采用了该标准。虽然没有见到完整的标准，但是在王平博士的讲解中，我已经深深感受到了科学教学应该指向科学的本源——提出有价值的问题。

科技发展的本源，在于提出问题，然后大胆猜测，再进行求证，一个有价值问题的产生至关重要，爱因斯坦曾经说过：提出一个问题比解决一个问题更重要。回想我十余年的教学生涯，学生提出的问题已经流于形式，就像是从一个模板中套用出来一样，只是把问题的主角换了一下，问题还是那些问题。我不知是该表扬学生强大的迁移能力，还是该反思自己应如何指导学生思考问题并提出问题。

为什么现在学生提出的有价值问题并不多呢？首先，我认为应该是教师没有进行提出问题方法的训练。提出问题是有方法可寻的，经过系统的讲解与训练，学生提出的问题质量会越来越高。其次，教师对学生提出的有价值问题重视程度不够。很多时候，教师在教学任务的压力下，学生提出的一些有价值的问题因为与教学内容无关，就被老师一句“我们课后再研究一下你的问题”堵了回去，课后老师忙于其它教学任务，学生提出的问题也就不了了之，多次如此，学生也就不会再提出这样的问题了。再次，教师对学生提出问题的评价与引导不到位。学生提出的问题，如果是显而易见的、并没有研究价值的问题，这时很多老师也会进行一些正面评价，学生喜滋滋的坐下了，长此以往，这个简单问题会不断出现，难于提升问题质量。有时，学生提出的问题距离有价值问题只是一步之遥，就需要教师进行点拨引导，踏出关键一步。当关键一步踏出次数多了，学生的思维方式必然也会提升，提出的问题也会越来越有深度。最后，学生观察能力有待提升。科学总是在我们身边的小事中不断体现，就像牛顿从苹果落地提出问题苹果什么落地这个问题一样。学生在日常生活中，也会遇到很多现象，只是他们已经习以为常，失去了探究的欲望。再就是，生活当中的一些细小变化，也是提出有价值问题的源泉。王平博士以美国的单元课例《为什么我们的玉米变样了？》为例进行讲解，这个课例的引出是节日期间用来做装饰用的玉米被水浸湿后开始发芽，长出了像叶和根一样的东西，这导致了他们逐渐深入的探究。

假期中，我遇到了一个差点被忽略的有价值问题。跷跷板是学生从小就玩过的，但是很少有人深入思考过其中的科学问题。假期中，我带二年级的儿子在一个小广场玩，看他与一个高年级学生玩跷跷板，儿子体重轻，高年级孩子重，他们试了一下感觉两人体重差异较大就放弃了。儿子嘴里嘟囔着：为什么体重差得多就不行呢？作为科学老师，我就想引导一下他，我问儿子：这个跷跷板是不是只有体重差不多的才能一起玩？他点头赞同。我说，其实不是这样的，体重差异大的，也可以不施加外力就能平衡，这里面是有科学知识的，你可以多用几种方法试一试。结果，他们几次试验之后，发现改变位置可以让两人达到平衡。我没有再讲支点、力点、重点这些科学知识，毕竟这是五年级的科学知识。回想这件事，孩子无意识说出的一句抱怨就是一个有价值的问题，生活中会有多少有价值的问题就这样被忽略了呢？

培养学生的问题意识，应当引起我们的重视，作为科学教师，我们应该关注到、指导到、表扬到！

胶州市第二实验小学 王洪顺

大课时与细探究

在王平博士所作的《NGSS视野下，科学课怎么上？——以“2年级种子发芽生长”为例》的分享中，感受较深就是大课时、更从容；细探究、巧引导。

一是大课时，更从容

王博士所讲的给2年级学生设计的在单元教学，在分享中的“第1课：浸了水的玉米会发生什么？（35分钟）”，其中观察玉米分享想法15分钟，通过画画或拍照打印10分钟，简单总结学生到此时确定了什么，类似于我们平常的课堂总结10分钟。“第2课：这个是由什么组成的？（55分钟）”其中回归上节课内容，明确本节课的任务及目的计划用时20分钟，分组观察20分钟，全班讨论对比掰开前后的玉米粒5分钟，建立共识玉米的真假，提出玉米的结构和功能用时5分钟。“第3课 浸水的玉米怎么样了？（50分钟）”“第4课 现在浸水的玉米怎么样了？（60分钟）”“第5课 我们的浸水的玉米有多大的变化？（40分钟）”，即这一专题计划孩子们在课堂上所用的时间为240分钟，换作我们当下的课堂是6节课，每周1课时，时间跨度为6个周。主要研究的是种子的结构。

相同的探究内容，在三年级起点原青岛版的五年级下册的《13种子发芽了》，现调整至一年级起点的新青岛版三年级下册《10种子发芽了》，在环节的设计上都是先通过解剖研究种子的构造绘制结构图，再通过对比实验探究影响种子发芽的条件，拓展环节是将发芽的种子栽种到土壤中继续观察。在平常的教学中，限于课时，我们往往会压缩在一两节课中完成“教学任务”，而并不是学生自主、自愿选择的任务。在课堂探究中，重点也多放在种子结构的解剖中，而对于影响种子发芽条件的探究则常常采用借助学生已有生活经验，“如果没有水种子会干死、水太多会烂了”等得出“种子发芽需要适宜的水”，或者直接以观看视频的形式来进行余下的“探究”。在环节的设计上，更多的是在抢时间，要在有限的一两节课内，把知识急匆匆地塞给学生。

　　相同的探究内容，不同的探究时间，所带来的探究效果往往就是截然不同的。

二是细探究，巧引导

足够时长的大课时，的确可以让我们的探究更加地从容，但探究时间的长短与探究的效率等之间并不一定成正比，尤其是对于低年级的学生而言还需要科学教师科学有效的引导，在师生互动的巧妙引导中，将探究不断细化，提高探究效率。

首先是问题的产生是真实的，“因为节日期间用来做装饰用的玉米被水浸湿后开始发芽，长出了像叶和根一样的东西，这导致了他们进行探究，从中理解了植物的不同部位的不同功能以及提供植物的生长需求的证据。”并且在后继几课的探究前王博士都会引导学生明确“回顾上一节课的内容，帮助学生理清上一节他们弄清楚了什么，这一节将要做什么和为什么要做。”再如“注意使用 ‘我的想法像你的想法，因为....’，鼓励学生把各自的想法相联系，鼓励积极的倾听和学生间的对话”这样做，可以让学生带着强烈的目标意识进行后继地探究。

其次是问题引导，证据意识

“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，而对于2年级的孩子而言，他们探究的欲望是强烈的，探究的精力是旺盛的，如何将这些化作探究的动力，就需要教师在师生互动中巧妙引导。同时科学探究离不开记录，在自己的科学课堂上，我们也会根据不同的探究内容、不同年级设计不同的记录表格，这其中会包括实验用品、实验步骤、实验现象、实验结论、注意事项、实验人员、实验时间等等，详细的记录也成了很多孩子习惯了纸上谈兵的“背实验”。而在王博士的分享中，他所提到的T表格，让我眼前一亮“原来记录还可以这样做。”纵横两条线，切分成“我观察到”与“这让我想问”两个版块，可以随着探究的持续开展，不断补充。而一个“这”字，暗示引导学生要根据自己所观察到的提出自己想问的问题，渗透了有理有据的证据意识。

再次是预设用心，培养能力

探究前的精心预设，可以让探究活动更加有效。如在第一节课的分享中，王平博士所提及到的“节日装饰用的玉米遗忘在室外被水浸湿了，老师晾干一些，留一些仍然在水中。把干和湿的玉米给学生看，学生分享想法。”再如后面的“你们认为在我们的试验中，我们应该放多个玉米粒或玉米棒吗？应该或者不应该，为什么？放两个不同的玉米粒或玉米棒，分开放置，会如何帮助我们的试验？””要种在不同的容器中，每个容器中仅放一粒玉米……”“我们决定加同样量的水到每个新试验的容器中，以确保是公平的……”等等，这里的“干与湿”“不同的玉米”等都是在为后续对比实验的开展做了铺垫。

　　山东省淄博市张店区齐德学校 魏靖原

让孩子爱提问，会提问

——观王平老师《NGSS视野下，科学课如何上？》有感

小学阶段正是学生求知欲最强的年龄阶段，这个阶段的科学课堂教学就是为了激发学生的探究欲望，让他们通过自主探究满足好奇心，并充分锻炼其的观察力以及想象力。这样的探究性教学不仅可以满足新时期教育的实践性要求，还能让学生更加积极地投入到科学的学习中去。

关于美国《下一代科学标准》（NGSS)，王老师以美国小学科学二年级《种子发芽生长》为例，讲述了美国科学课堂上循序渐进的提问式学习。整堂讲座下来，我最直接的感受就是课堂是真正以学生为主体，虽然这句话我们经常说，但美国的这种课堂更有一种内驱力，让学生享受在自己的所问所猜所解中养成长期的自我探究意识。在讲解中，王老师多次展示了记录学生观察及提问的T表，方便学生及时记录自己的内容。王老师强调课堂上要注意老师与学生之间的对话连接，当学生提出问题时，老师要做好记录，并提出下一步应该做什么的建议，比如：也许我们可以每天拍照片记录记录将会发生什么？王老师将课堂的知识点渗入到学生的思考回答中，引入概念，增加学生对于知识的理解和掌握。整堂课中，不是按照课本的流程去按部就班的教学，更多的是根据当下的实际情况来就地教学，有些问题可能具有拓展性或是扩散性，也让学生设计对比实验等方式来寻求答案，整个研究过程是充满自主性的。

作为一名小学科学教师,要不断向深处设计教案，引导学生提出更多有价值的问题，才能呈现出更加丰富多彩的课堂，唤起学生们提问的兴趣，激发学生自主学习的内在需求，让学生们在博大、温暖的精神氛围中自由地跳跃。同时，如何取长补短，将美国这种提问—解决式模式应用到自己课堂也是一个值得自己思考的问题，这样的教学模式更适合于小班额，而自己学校更多的是40-50人的班额。王老师所在的学校师包班制，教师可以自己调节科学课的课时数量与长短，更有利于连贯性的学习。

福建省泉州市安溪县第七小学 张路敏

倾听与记录

聆听每月26号的讲座已成为我们馨馨学子的习惯。本期主讲嘉宾是一位对steam有着丰富经验的王平老师。聆听他的讲座，我深知国情的不同，中国的课堂目前很难做到像王老师那样，花费一整天的时间对一个问题进行探究。但王老师多次提到在他的课堂上，他注重倾听学生的问题并及时记录。

倾听是一种平等而开放的交流。身为教师的我们应学会倾听，倾听他们的问题、倾听他们的想法。我们不能像王平老师在讲座中所做到的那样，四十分钟的课堂都让孩子们提问题，但我们可以留出五分钟，让孩子们对课堂的疑惑或不同的见解勇敢的表达。倾听孩子们的想法，有利于课堂的顺利进行，有利于营造轻松的学习氛围，有利于培养良好的师生感情。

记录，好记性不如烂笔头。在我们年少的学习中，我们能经常听到这句耳熟闻详的名言。它同样适用于我们的教学当中。像王平老师在讲座中所提到的T表格。左边记录孩子们所说的他们在课堂中所观察的事物，右边记录关于观察到的现象让孩子们所想到的问题以及疑惑。及时的记录，有利于我们及时的梳理本节课中所遇到的疑难杂症以及孩子们所提出的闪光点，及时的调整我们今后的教学方向和教学策略。

倾听与记录并存才能发挥最大的作用，只倾听不记录只能是一时的感触；记录才是永恒，可以在需要的时候随时查阅，感受孩子们的童真，感受孩子们的聪明才智。愿我们都能成为一位爱记录的老师。

山东省淄博市张店区人民东路小学 李兴菊

NGSS视野下，科学课应该怎样上？

——有关融入核心概念进行科学教学的思考

王平教授的讲座让我们管中窥豹，通过一个课例来了解美国的科学课是怎样上的，听完讲座，颇受震撼。在孩子们k－12阶段，中美的科学课路子完全不同，美式科学课更像是中国研究生做课题，培养更倾向于专家型。听完讲座，搜索资料了解了NGSS，它最主要的特点就是三位一体（即科学和工程实践、跨学科概念、学科核心概念。信息时代，无法教授所有知识。科学教育的目的是让学生获得足够的核心知识和科学实践，能够判断、选择和应用可靠的科学信息。

一、抓住核心概念，让学生向专家型转变

有研究表明，专家与初学者相比，会将知识内容围绕着少数核心概念或知识来组织，他们利用关键性的理论或知识，来学习和理解新的知识内容或解决问题。当读到这里的时候，我醍醐灌顶，反思自己十年的工作去理解和自省。

想到在以前的教学中，也有过利用学科核心概念来引领学生思维的课例。在NGSS中，物质科学领域有关物质的结构和特征核心概念描述：任何类型的物质都可以分割为很小的看不见的粒子。根据这一核心概念建立模型，可以解释和理解很多生活现象。

比如青岛版五年级《溶解》一课，溶解的现象可以做实验，但微粒的变化可视性差，借助高锰酸钾颗粒能够看到微粒的扩散，但这个概念对于五年级来说仍然很抽象。我在执教时，为了让学生理解更深刻，抓住物质由粒子组成这一核心概念，让学生画食盐或高锰酸钾溶解在水中的过程和最后溶液的状态。溶解第一步：食盐颗粒由大、肉眼可见的分解为许多极小、眼睛看不到的微粒，通过画理解由一粒变许多粒，由大变小；溶解第二步：微粒均匀分布到水中，我让孩子们画食盐颗粒均匀分布在水中的状态，用小黑点代表食盐颗粒，大的圆点代表水的粒子（水分子），画出形成溶液后，两种物质粒子的存在状态。

比如在疫情期间区科学推送课张建晓老师执教的《气体》一课，她设计了瓶子吹气球、瓶吞蛋等几个好玩的小实验，最后解释这些现象引入核心概念：空气由很多粒子组成。利用核心概念建立模型，画出瓶子吹气球的现象。用黑点来代表空气粒子，瓶子吹气球是空气粒子受热，粒子间距离变大，粒子从瓶子往外跑，瓶子壁很硬，阻止它跑出来，一部分粒子就从瓶口跑出，跑到了气球里，气球膨胀起来。

二、抓住核心概念，让教学活动更有效

王平老师曾在另一期桂馨研修中提出设立教学活动，要抓住核心概念，否则你的教学只是好玩，不是有效的教学。

比如在《摆的秘密》一课，我们探究影响摆摆动快慢的因素，通过实验数据分析，得出摆长越短，摆动得越快，摆幅和摆锤重量不影响摆的快慢，这一结论是事实概念。这一课所在单元的最后一课《能量的转换》，则是对前面几课的提升，是核心概念的渗透：能量是相互转化的，能量不会自己产生，是转化而来。

这一单元，我们平时教学中，往往忽视最后一课，重事实研究，轻核心概念渗透。关于摆的秘密，应该让学生了解摆的能量转化过程。

青岛市即墨区教体局教育教学发展研究中心 万巧华

合理设计课堂讨论 促进学生思维发展

王平博士在《NGSS视野下，科学课怎么上？----以“2年级种子发芽生长”为例》的讲座中，不断提到“提问”“ 讨论”的重要性。他谈到：“讨论是科学重要的组成部分，能够帮助学生建立起科学概念，是科学的本质，是以学生为主体的体现。想让学生像科学家那样探究，就要让学生学会像科学家那样在讨论中建立共识。”是的，细细究来，讨论不但是思维的外壳，而且可以促进学生思维的发展。
科学课上如何合理的设计课堂讨论，让讨论“落地”，使其促进学生思维的发展，是一个值得研究的课题。
一、创设真实的问题情境，营造讨论氛围
科学课要研究真问题。真实的问题情境有利于唤起学生的生活经验，激发其好奇心，营造良好的讨论氛围，使学生产生讨论学习的内驱力。在《空气占据空间吗》一课中，很多老师会采用《乌鸦喝水》的故事导入新课，虽然这个故事学生耳熟能详，对于乌鸦用小石子喝到水的过程也清楚明白，但用讲故事的方法理解“空间”“占据”等概念难度太大，对于学生而言耳听不如眼见，将讲故事的方式改为“乌鸦喝水”的模拟实验，更容易以真实的问题情境更能激发起学生的讨论的兴趣，营造讨论的氛围：你们是怎么做模拟实验的？看到了什么现象？你们认为乌鸦是用什么方法喝到水的？让这样真实的情景让学生很容易理解“空间”“占据”等概念，为下面的探究做好铺垫。倒出瓶子里的水后，是什么占据了瓶子的空间？如果用带胶塞的漏斗往瓶里倒水，水能倒进去吗？你们能由此提出一个有价值的探究问题吗？由此让学生进行讨论，既能激发学生的探究兴趣，又能讨论中在培养学生提问能力。
二、设计有效的探究问题，支撑讨论内容
《小学科学课程标准》明确指出：在时空有限的课堂上，探究问题应结构良好、容量合适，对于有发展学生科学思维的真实问题应占有一席之地。清晰的有层次的探究问题能够充分暴露前概念，引发认知冲突，支撑学生进行有效的讨论，发展学生的思维。在空气占据空间的探究活动中，让学生仔细观察通过带胶塞的漏斗往锥形瓶里倒水的过程，让学生谈一谈自己的发现，水流不进瓶里，是什么阻碍了水的流动？与小石子相比，空气的哪些特点让我们不能清楚地看到它是否占据瓶子的空间？此时再次抛出探究问题让学生讨论：如果老师提供相应的实验器材你们有什么办法让我们清楚地看到空气占据空间呢？第一个问题是学生基于生活和认知经验的猜想；第二个问题指向空气的特点，引到学生回顾关于空气的知识，为下面的讨论做好知识储备；第三个问题比较有挑战性，指向验证的方法，需要学生调动生活经验、知识经验，通过小组讨论的方式完善验证探究的方案。这个问题让学生自己探索有一定的难度，学生之间有一定的认知差，讨论就显得尤为重要。而问题的有效性，也使学生讨论言之有物、言之有质，在讨论中培养学生的发散思维、解决问题的能力。
三、预设开放的点拨用语，促进讨论深入
讨论做为科学探究的一部分，既是探究方式又是探究目标。在教学中，老师要求有意识地设计讨论的点拨用语，教给学生一定的表述方式，引导学生讨论的深入开展。例如：当学生表达得不完整时，老师可以点拨：就这个观点你还有什么要补充吗？你的观点和其他人的观点有什么相同或不同之处？当学生表达得不清晰时，老师可以这样点拨：你的观点是什么？你这样说的依据是什么？当学生表达与其他同学不同时，这样点拨：你同意他的说法吗?为什么？谁有不同的观点？当学生表达啰嗦时教师这样点拨：你能概括我们的讨论吗？你会怎样概括我们的发现？
语言是思维的外壳，讨论中学生的表达不规范、不深入时，作为科学探究目标的一部分，教师要经常使用类似的具有启发性和引导性的点拨语调动学生的思维活动不断向纵深发展，以构建对科学概念的理解。
四、倾听并进行有效反馈，形成讨论观点
科学探究是通过多种方法寻找证据、运用创造性思维和逻辑推理解决问题，并通过评价与交流等方式达成共识的过程。在学生讨论过程中，教师要认真倾听学生的讨论，不仅倾听学生的表达，还倾听学生回答背后的思考，并通过有效的反馈，引导学生利用证据回答科学问题，达成科学共识。在《空气占据空间吗》一课中，学生经历了水流不进锥形瓶、纸团没有湿和吹不大的气球等科学探究体验活动后，让学生讨论：这些实验能否说明空气占据空间？回顾刚才的探究活动，你有什么收获？对空气有什么新的认识？不同水平的学生有不同程度的概念发展水平。通过这些问题的讨论互动，可以使学生形成石子和水能占据空间；空气占据空间；固体、液体、气体都可以占据空间等科学观点。
科学课上，我们经常听到这样的话：“大家讨论一下！”“讨论时间到，谁来说一下你们的想法？”讨论仅仅是讨论而已，至于是不是真讨论，讨论有没有融入思维的发展，学生的观点是不是基于讨论产生的就不得而知。讨论是生生互动和师生互动的主要表现形式。科学探究需要围绕已提出和聚焦的问题设计研究方案，通过收集和分析信息获取证据，经过推理得出结论，通过有效表达与他人交流自己的探究结果和观点，可以说从提出问题到反思评价这8个要素无不需要融合师生、生生间的讨论与交流。讨论一定不是走过场，也不是可有可无的。教师只有合理的设计课堂讨论,才能使使学生进行深入地讨论,才能为学生的探究提供支持,才能有效地调动学生的思维活动不断地向纵深发展。

　　山东省淄博市临淄区稷下小学 王海明

漫谈“真实”

6月26日，聆听了旅美博士王平先生《基于NGSS视野下，科学课怎么上？》讲座，感觉收益匪浅。美国的小学科学教育确实做得太细了，平时，我们一节课用三四个问题来架构的一节课，居然衍生出了几十个问题；平时我们习惯了用知识单元解决的知识，他们通过一个个现实任务把相关的科学知识和科学探究目标串起来了，自然、贴切、流畅。探究过程属于PBL项目化学习、接近于STEM教育，注重了知识的整合，打通了各学科之间的衔接，具有很强的实效性，回顾他的讲解，关于“真实的问题”，关于“达成共识”等论述，闪烁着智慧的光芒，尤其是其反复解读的“真实”的观点，深感赞同，并作了一些深入的思考。

一、“真实的问题”须依托“情境的创设”

“情境”从构词角度去考虑，包含两个意义维度：一个维度是“情”，另一个维度是“境”，从“情”的角度予以解释，它既有“感情”、“情趣”、“意志”等主观倾向，又有“情况、实情”等客观指向。情境之“境”，则既有“疆界，边界”等物理意义的定义域，又有“地方、区域”等物理意义的时空域，且尤指“情况”、“境界”等表达的主观认识之意。

心理学认为，情境对人体有着直接刺激作用。情境是人类认知和思维的基础，是人类建构知识的土壤。教学作为人类获取认知和新的实践活动之一，其实施过程离不开情境的参与。知识只有蕴含于一定的情境中，才有了其所依存的背景与环境。我认为的情境，是发生在课堂上的，能够对学生的认知产生刺激的一个场景。目的是触发“情”、手段是利用“境”。一个真实的问题，一个具体的探究任务，必须要以一定的情境来呈现。这种情境创设，应当位于科学探究的整个过程之中。

一是导入环节的问题情境创设。我们平时所理解的创设情境，一般是认为上课即开始导入的情境。教师为了激发学生的学习兴趣，引导学生尽快进入学习状态，通过各种手段对不同问题聚焦，学生的兴趣表现会有非常大的差异。我们在教学中要坚持从学生关心的身边事、生活事出发，创设合理的情境。这样能够让他们从自己熟悉、熟知的生活场景出发，尽快进入课堂情境，为其后的思维训练打好基础。如《斜面》教学，某些课本使用搬运重物装车的事例，学生大多感觉陌生。如果改成下雨天推电动车上台阶需要斜面帮助，就通俗易懂多了。这样的导入就是合理的情境。

二是核心环节问题情境创设。课堂实施中可能遇到的难点是学生在探究问题、解决问题时表达不够言简意赅，缺乏逻辑性；考虑主体不够全面，解决措施缺乏科学性、可行性；学生缺乏将现实问题与课本知识建立联系的能力。教师教学的关键在于创设问题情境。如果教师设身处地，提出的问题紧紧围绕解决实际问题，紧紧围绕本课所启动的探究任务，学生的表达会更充分，论点更鲜明，意见也更多元。这就要求我们在教学中不仅要关注学生的实际生活，更要对问题情境进行精心设计，这样能够让学生从生活经验出发，更好地参与其中。如教学《导体和绝缘体》，学生通过探究了解了材料的导电能力有强弱之分后，引导学生从生活中找导体和绝缘体，引导学生基于现实生活需要使用导体和绝缘体，这样，学生的思路就被打开了。

三是应用环节的问题情境创设。科学教学的目的应坚持从实际生活中来，到实际生活中去。这样能够让学生通过生动真实的课堂学习以点带面，促进课堂学习与生活实践的融合。一节科学课学生根据以往的生活经历从感性体验开始，通过现场展示交流并相互补充，最后总结提升、回归生活、理性表达。引导学生运用所学知识分析和解决实际生活中遇到的问题，不仅是培养学科核心素养的要求，也是科学教育的目的所在。如我们在教学某一知识点的时候，总是将实验结果和探究结论应用于生活，这也是情境创设的一种方式。

这样，有了问题的真实情境，“真实的问题”也就应运而生了，学生始终在解决真实的任务这样一个大“情境”下开展学习和探究，学习将变得非常有趣、有料、有价值。

二、“真实的问题”须立足“问题的解决”

真实的问题只有能够解决，才能彰显问题的价值。问题解决能力作为科学教育课程改革的重点内容，具有很强的针对性。

一是学生核心素养发展的需求。 2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果发布。“实践创新”层面提到了“问题解决、技术运用”的具体要求；在小学科学学科核心素养的四个维度：科学观念及应用、科学思维与创新、科学探究与交流、科学态度与责任。这几个层面分别包含培养学生发现问题、从不同角度思考问题、运用不同方法解决问题的要求。根据学生科学学习的特点，应重点培养学生的科学思维，其中问题解决是高阶思维的一个重要维度。发现和解决日常生活中遇到的问题，能理性地描述、解释和预测科学问题或社会问题，反省自己的行为，进行批判性的判断。这些都是学生发展核心素养对于问题解决要求的直接表述。

二是小学科学课程标准新要求。2017年颁布的《义务教育科学课程标准》指出：“科学素养是指了解必要的科学技术知识及其对社会与个人的影响，知道基本的科学方法，认识科学本质，树立科学思想，崇尚科学精神，并具备一定的运用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。”小学科学是一门实践性很强的学科，教材的选编内容大量来源于现实生活，基于生活中的问题进行教学是小学科学的重要理念之一，没有任何学科能比小学科学更接近于“现实”，更接近于“生活”，更需要“问题解决”。关于真实情境，关于问题解决能力，既是发展核心素养的需求，也是当今科学教育的热点。

三、“真实的问题”须凝结“创造的智慧”

以“真实的问题解决“作为学习的目标，具有较强的针对性。但课堂上的真实问题和现实中的问题并不完全相同，需要教师进行创造性地加工。这就要求教师更新教学理念，在教学中通过善于创设真实的生活情境并呈现出新问题，引导学生养成学科核心素养。关于“真实的问题”在课堂上的呈现有以下几种形式：

一是课堂上的问题完全等同于现实问题。把社会现实中的探究任务完全移植到课堂上进行探究，既满足了课堂上学习的需要，又解决了现实生活中的真问题，一举两得，但这样的问题少之又少。

二是课堂上的问题是被简化的现实问题。现实问题情况复杂、容量大、持续时间长，课堂上不宜全部实施。教师根据教学内容需要，找到现实问题和课堂研究内容的结合点，实施简化、整合，将一部分现实问题放到课堂上进行研究。

三是课堂上的问题是“虚拟”的现实问题。课堂上的学习内容并不是真正来源于现实的需要，而是教师根据教材的内容“刻意”而改造之，通过创设一些“虚拟”的场景，模拟现实问题，说是“虚拟”，是指现实生活中可能临时没有这样的问题，或者当下没有，将来不一定没有。说是“真实”，这些内容在课堂之外也大量存在。这些问题和现实问题紧密相连，学生通过课堂的学习，都能在现实生活中找到应用的范围，课堂的学习能起到举一反三的效果。

无论哪种情况，教师通过情境的创设呈现全部或者部分实际生活中的现实问题，通过情境问题引导学生运用生成性学科知识分析、解决实际生活中所存在问题的过程，就是学科核心素养培育在教学中的实现过程。

所以，在培育真实的问题的情境教学中。教师要尽量基于生活实际，接近真实情境；要适合学生水平，符合最近发展区要求；要引起认知冲突，激发学生思维。要能够融入情感，激发内在动机，帮助创设出合适的情境，达成相应的教学目标。