核心素养对历史教学的指导意义

雪峰谈教育

所谓核心素养，指的是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、爱国情怀，更加重视自主发展、合作参与、创新实践。

历史学科核心素养是指学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。

对于历史学科而言，特级教师白雪峰认为至少在以下三个方面具有指导性意义：

1.教学目标的科学性

在上一轮课程改革中，确立了以三维目标为核心的教育目标体系。但是，三维目标缺乏核心与层次，一线教师难以充分理解并将其贯彻到教学实践中，在具体的教学操作中往往找不到整合三维目标的有效路径，教学中三维目标散乱的现象十分严重。

案例呈现：

中国历史《七七事变与全民族抗战》教学过程与方法目标

借助寻找、关注历史的一系列过程，培养学生的自主探究能力。使学生了解日本帝国主义对中国的野蛮侵略行径，认识军国主义的本质及危害，树立为人类和平、民主、进步事业而奋斗的精神。通过师生交流、生生交流，提出困惑，解决问题，提供相关的阅读材料，加深对本课的理解。
上述案例是教师对“过程与方法目标的阐述”，既像说教学方法，又像叙述教学流程，而且通过一堂课让学生树立“为人类和平、民主、进步事业而奋斗的精神”，作为八年级学生具备这样的能力吗？这种现象既说明教师对三维目标缺乏深刻的理解，也意味着三维目标把握之困难。

核心素养理论的提出，就是希望把宏观教育目标和具体的教学实践之间搭建一个桥梁，使教师在教育教学过程中，能够时刻将自己的教育教学与核心素养相对照，避免培养目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明。
核心素养理论的提出，为一线教师重新理解课程目标，构建教学目标提供了一种新的理论框架和实践路径。教师在设计教学目标时，要深刻领会核心素养的内涵，仔细研读历史课程标准，把握好历史核心素养的具体目标及其之间的内在联系，并要充分认识到学生核心素养的培养与发展，是一个循序渐进、不断深化的过程，不是所有的核心素养目标都能在一节课中完成。
总之，无论是从教育目标“培养怎样的人”，还是从具体的教育过程“怎样培养人”来说，课堂的主旨都离不开学生的需要与对他们成长的培养。中学生核心素养的培养，要求我们的课堂从知识与能力立意向素养立意转变。因此，聚焦学生发展核心素养，有利于科学的设计教学目标，精心选择教育内容，真正为学生的终身发展奠基。
2.课堂教学的生长性
案例呈现：告诉我，历史有什么用？

有一天，法国现代年鉴学派史学的奠基人、著名历史学家马克•布洛赫（1886—1944）十分宠爱的小儿子突然问他：“告诉我，爸爸，历史有什么用？”这个问题虽然出自孩子之口，但是布洛赫却敏锐地意识到这是一个“切中了要害”的重要问题。因为，这实际上也就是一个关于历史学科的价值何在的根本性问题。
初中历史课是公民素养教育的一门基础课程，可以从以下两个方面加以理解：第一，它在培养现代公民应该具备的人文精神和素养方面具有不可替代的作用。第二，它的宗指不是培养历史学家，而是为培养合格的公民奠定基础。
核心素养理论下，对历史知识的掌握能力不再是历史教学要达到的最高目标，历史教学应更加注重历史学科的人文性。也就是学生能够正确地理解人与社会的关系，形成正确的人生观、价值观，能用历史的方法来解决现实中的问题，这为历史教学的发展提出了新的方向。
基于核心素养的历史教学，要求教师抓住知识的本质，创设合适的教学情景，启发学生思考，让学生在掌握所学知识技能的同时，感悟知识的本质，积累思维和实践经验，形成和发展核心素养。

案例呈现
在教学《香港和澳门回归祖国》这一课时，学生比较熟悉“香港回归祖国”这一史实，若只设问原因如何、过程怎样，学生就会觉得索然无味。因此，可以通过设计历史情境和问题来开展：1982年邓小平会见撒切尔夫人，就香港问题举行会谈。撒切尔夫以强硬的外交风格被誉为“铁娘子”，而邓小平也被毛泽东称为“钢铁公司”“钢小平”，那么钢和铁碰撞会发生什么呢？形象的比喻马上激发了学生的兴趣，调动了思考的积极性。然后出示撒切尔夫人会谈时“铁”一般的言论，设问：“假如你是邓小平，你会怎样反驳她呢？”学生很快就以邓小平的角色，进行换位思考，各抒己见，不但深化了学生对该问题的认识，而且培养了学生能够从当时的历史角度出发，设身处地地感悟和理解相关历史问题的素养。随后教师接着指出，1984年两人再度会晤，当时已经签署了《中英联合声明》，可见“钢”战胜了“铁”，设问：“你认为邓小平为什么会有钢铁般的外交风格？”由此引导学生分析香港回归的原因。

在历史教学中，教师要找准“问题情景”这个切入点，创设形式多样的问题情景，挖掘学生的潜能，以提高学生探究问题的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神；帮助学生养成良好的学习习惯，启发学生独立思考；帮助学生积累经验（思维经验、实践经验），让学生获得更加深刻的历史认知和历史思考，彰显历史教学的核心价值。
3．师生交互的有效性

美国教育家杜威曾说过：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理……而是儿童本身的社会活动。”也就是说，要把学生本身及其活动（包括思维、学习、操作、实验等）放在教育教学的中心位置。学生的兴趣必须得到尊重和发展。核心素养理论十分强调学习共同体的创建，意在通过师生之间、生生之间的交互作用，通过个人知识和学科知识的对话互动，使教学的过程成为学生核心素养生成的过程，使教学和学习的过程成为知识创造的过程和真理发现的过程。

案例呈现
在教学《七七事变与全民族抗战》子标题“南京大屠杀”时，如何来揭露日本军国主义凶恶残暴的侵略本质，回击日本右翼分子所说的“南京大屠杀是中国人捏造的20世纪最大的谎言”呢？教师没有在课堂上通过自己的述说、材料的呈现得出结论，而是由学生通过自己的方式来更好地理解这段历史。学生通过互联网、图书馆查找资料，走进社区对亲历者做访问。有的学生还在《现代快报》上收集到一篇对一位八十多岁的老人在南大京大屠杀中亲身见闻的报道，并向同学、老师述说，共同见证了那段历史。最后教师以师者的角度深化内容，进一步让学生理解日本人的谎言终究掩盖不了铁一般的事实。交互教学使学生在亲历过程中实现了知识的建构，在自主研究中了解和思考人类以往的事实，进而知道过去，理解现在，懂得社会。此外，教师对知识的深化使学生在情感上得到进一步升华。这样的教学也许更符合历史教学的人文追求。
历史教师必须从“权威”的位置上走下来，重新为自己的角色定位，把对学生兴趣和人格的尊重落实到教学的各个实际环节中，而不是流于形式和说教。历史教学活动要借助教材和教具等媒体而展开，它是师生与生生之间的交互活动，在这一过程中浸润着对话实践。学习共同体的教学从本质上说就是一种对话性实践，是同客观世界对话、同他者对话、同自我对话的交互性实践，是以三位一体的方式寻求建构世界、建构伙伴、建构自我的对话性实践。
核心素养作为历史课程的灵魂。有助于学科固有的本质特征以及学科素养的提炼，有助于学科教育学的重建；也为教师整体的把握学科课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输，提供了视野和机会。