【华东语文大讲堂│第陆陆期】潘庆玉专辑4：学会说理——论述类文本教学的核心价值

南山在望

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潘庆玉，山东师范大学文学院教授，课程与教学论（语文）专业博士生导师，霍英东教育基金会第九届高等院校青年教师基金获得者，加拿大西门·菲沙大学高级访问学者，国际富有想象力的教育学会副会长。长期致力于语文教育哲学、语文课程与教学论、高考制度与命题改革等领域的研究。曾担任山东省教育厅新课程高考方案研究专家组核心成员、全国高考“基本能力”测试（山东卷）研制专家组组长。著有《富有想象力的教学设计》《富有想象力的课堂教学》《语文教育哲学导论》《 语文教育发展论 》等  多部  学术著作  。在《教育研究》《课程 ·教材·教法》《语文建设》《语文教学通讯》等刊物发表学术论文  70 多篇。主持国家社科基金、全国教育科学规划、教育部人文社科规划等各类课题  9 项。《语文教育哲学导论》获得山东省社会科学优秀成果一等奖  （2015  年）、《富有想  象力的教学设计》获得山东省第一届教育科学研究优秀成果一等奖（2016 年）。所开发撰写的教学案例入选“首届全国教育专业学位教学案例征集”国家案例库。获得第五届“全国优秀教育硕士专业学位论文”指导教师，全国第一届、第二届“全日制教育硕士学科教学（语文）专业教学技能大赛”优秀指导教师、山东省专业学位研究生优秀实践成果指导教师、山东省师范类高校学生从业技能大赛优秀指导教师、山东师范大学“教学能手”等称号。近年来开始走进中学课堂，开展富有想象力的语文教学推广活动，在国内各地执教  《春酒》《背影》《乡愁》《老王》《月是故乡明——现代乡愁诗群文阅读》《有一种旷达叫醉卧沙场——唐代边塞诗群文阅读》《大美兰亭》等语文公开课，深受一线语文教师的欢迎。

如何在论述（议论）类文本阅读教学中训练学生的逻辑思维和辩证思维，培养他们的理论分析、阐述与论证能力，最终养成现代社会所必需的公共说理能力与理性精神，是论述类文本阅读教学面临的一个时代选择。在当前社会舆论和网络环境中充斥着大量的非理性语言、虚假信息甚至恶意蛊惑性言论的状况下，引导学生学会独立思考、尊重事实、讲求证据，辩证地分析和评论问题，显得尤为紧迫和重要。这就意味着，论述类文本的教学应当突破传统的“论点—论据—论证方式”三要素的封闭模式，以养成学生的公共说理精神为旨归，探求当代论述类文本阅读教学的核心价值和教学路向。

一、正名辨体

“名不正，则言不顺。”正名对论述类文本来说是一个绕不过去的逻辑起点。本文采用的“论述类文本”系出自《普通高中语文课程标准（实验）》中的用法，显然，这是一种比较模糊和宽泛的说法，其对论述类文本的内涵和外延都没有给出具体界定。《义务教育语文课程标准（2011年版）》仍然使用“议论文”的说法，而《普通高中语文课程标准（实验）》除了使用“论述类文本”，还使用了“理论类文本”的概念（2000年颁布的《全日制高中语文教学大纲》已经开始使用“理论类文本”）。为什么高中课标不使用已经约定俗成的“议论文”或“议论类文本”，而是选用表述上有较大差异的“理论类文本”“论述类文本”？这至少反映出学界对习以为常的“议论文”这一名称的用法开始有所质疑：随着公共说理与论辩、社会听证与咨询、新闻时评、网络论坛和专业论文写作等说理形式的大量涌现和迅速发展，“议论文”作为一种文体的名称似乎越来越暴露出它的狭隘性。时代呼唤着一种更具包容精神和灵活架构的概念，来总括有关说理、论说、论述、论辩以及评论等说理性文本的文体形式。因此，论述类文本的提法，是一种扩大了的议论文概念，旨在囊括众多的说理性文本形式。这个名称是否能得到普遍的认可还需要时间的检验，但提出“论述类文本”这个概念，表明我们已经从狭义的议论文读写的文章学思维，向着开放多样的公共说理空间迈出了重要一步。

从历史来看，议论文的名称、内涵、外延的确定和使用有一个长期的发展过程，本就不是一成不变的。古代的议论文是从诸子论学语录中发展来的，在漫长的演进过程中形成了“论”“说”“原”“辩”等形式。这些具体形式只是说理与论证的侧重点不同，没有实质性的差别，所以后来把说理辨析之文统称为论说文。“议论文”作为一种文体提出，是在20世纪初期。当时我国写作理论借鉴西方，将文章分为记事、叙事、解释、议论（论辩）等类别，如龙伯纯的《文字发凡》（1905 年）将文章分为记事文、叙事文、解释文和议论文四类。梁启超1922年在东南大学讲课，把文体分为记载文、论辩文、情感文三大门类，并列举了说喻文、倡导文、考证文、批评文、对辩文五种论辩文形式。陈望道在1922年出版的《作文法讲义》中说“论辩文”的旨趣是“使人信从作者的判断”，并提出议论文三要素的雏形——论题、证据、证明法式。1923 年吴研因起草的《新学制课程标准纲要·小学国语课程纲要》，第一次在官方性质的文件中使用了“议论文”的表述，议论文的用法随之普及开来。夏丏尊、叶圣陶等学者在自己的著述中也纷纷使用“议论文”这一概念，在他们的积极推动下，议论文成为语文教学中的基本文体。此后，议论文教学一直把“三要素”作为核心概念，议论文的读写始终围绕着论点、论据和论证方法等内容来进行。说理文、论说文、论辩文、论述文等名称尽管还偶尔使用，但在语文教育话语中已经不占主流，甚至逐渐消失。议论文名称的确立及在语文教学中的广泛使用，带来了学理概念上的统一、沟通交流上的便利，但也产生了潜在的危险：说理文本的丰富形式和复杂变式渐渐被刻板单一的议论文三要素观念所绑架和束缚，三要素成为议论文读写的不二法门和定海神针。客观地说，我们今天只有把议论文文体放置到历史上已经形成的众多的说理性文体的历史源流与背景之中，才可能真正认识到议论文作为一种文体本应包含着相当丰富的说理和论证方式。

我国的议论文文体知识借鉴于西方的文体理论。西方强调通过说理性文本的读写来培养学生的公共说理能力和理性思维精神。这是他们自18世纪以来受实证主义哲学和启蒙思想影响逐步形成的说理性随笔读写传统。目前，美国从小学六年级到大学一年级都在持续地进阶式地培养这种公共说理能力：引导学生尊重事实，重视证据，遵循逻辑，识别并避免逻辑谬误，提防不实宣传，防止情绪化判断。不是把说理看作一种理论知识、一门学问和学术来学习，而是把它作为一种实践能力、公民素质与行为习惯来培养。从公共说理的角度来看我国的议论文教学，三要素观念已经被逐步打破，面向公共生活领域的说理和论证的新向度正在形成。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》已经对议论文三要素教学进行了改进：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”这里避开了“论点”“论据”“论证方式”的提法，使用了更具普适性的“观点”“材料”“发现观点与材料之间的联系”的表述，更重要的是提出了“通过自己的思考”对观点与材料之间的联系“作出判断”，这其实已经开始从三要素的封闭分析转向独立思考和学会说理。《普通高中语文课程标准（实验）》则走得更远，基本抛弃了三要素的传统提法，除了关注观点与材料之间的联系，更“着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性”。在评价时特别提出“着重考察学生的抽象思维能力”，鼓励学生提出“言之有据的独特见解”。从课程标准表述上的这些变化可以看出，三要素的提法已经逐步淡化，引导学生学会独立思考、培养抽象思维能力和理性精神，正成为论述类文本阅读教学的新的共识。

二、价值澄清

论述类文本缘何有助于培养学生的公共说理能力和理性精神？传统的说法是议论文三要素源自逻辑学的论证三要素：论题、论据、论证方式。论证的三要素对应推理的三要素：前提、结论、推理形式。论题对应结论，论据对应前提，论证方式对应推理形式。换言之，论证的过程就是逆向的推理过程。因此，严格的论证过程符合形式逻辑的要求。这种说法流传甚广，已经沉淀为缄默知识，却经不起学理的推敲。第一，说理性文本以连贯的句子构成的文章的形式呈现，不以几何学证明题的推理形式呈现。在真实的说理文本中，论证过程往往既不连续，也不完整，而是跳跃的、片段的、选择性的；其逻辑关系常常处于若隐若现的半遮蔽状态。第二，演绎论证的大前提是无法证明的，而在说理性文本中，这个大前提往往会遭受持不同立场者的质疑。归纳论证的例证法只是有限枚举，不可能完全归纳。因此，根本不存在绝对意义上的归纳论证。类比论证本身只是一种巧妙的说明，其论证不具有直接的逻辑必然性。第三，论证只不过是论述类文本的功能之一，在大量的论述类文本中，论证本身不具有独立性，往往是为概括、界定、阐释、分类、辨析、比较等功能服务的中介环节。换言之，有时充分地、详尽地界定论题和阐述观点比论证观点的合理性更有价值、更有意义。比如冯雪峰的《简论市侩主义》一文，作者用几乎超过全文一多半的文字来界定什么是“市侩主义”：不厌其烦地阐释市侩主义的各种表现，比较辨析它与损人主义、欺骗主义、洋奴主义的区别，辨证地分析市侩主义各种看似矛盾的做法里所包含的利己主义的本质。作者并没有按照议论文三要素的要求进行模式化的论证。因此，探究论说类文本的说理价值，必须走出“三段论”形式逻辑的认识论误区。我们拟从非形式逻辑、实证精神、说理的多样性等角度来认识论述类文本的教学与发展价值。

1.从形式逻辑到非形式逻辑：逼近论述类文本的逻辑思维真相

尽管人们常常以形式逻辑，尤其是广为人知的“三段论”为标本来要求说理语言的严谨性和说服力，但事实上形式逻辑与人们的日常语言表达和思维活动之间的距离相当疏远：形式逻辑赖以展开的形式系统在表达的丰富性、灵活性和实用性方面远远无法模拟自然语言；形式逻辑所秉持的推理和论证的有效性在日常语言论证过程中的应用范围极其有限，人们更关心的是论证的合理性，而不一定是逻辑上绝对的必然性。因此，人们早就意识到形式逻辑不足以准确地刻画、涵盖日常说理中大量运用的推理和论证方式，也难以提高与改善人们在日常说理论证过程中的分析、论证和推理能力。这样，专门用来研究日常说理逻辑问题的一种新的逻辑学分支就在20世纪五六十年代的美国诞生了——非形式逻辑。

非形式逻辑准确地说应该是“非形式的”逻辑，不是不讲逻辑，而是不仅仅局限在原来的形式逻辑的范围内讲，是把各种语言论证的非形式的语义因素、心理因素和伦理因素也考虑在内。因此，非形式逻辑研究人们在日常说理中容易犯下的各种逻辑谬误，诸如偷换概念、转移话题、人身攻击、以势压人、循环论证、不适当地诉诸情感、窃取论题等，启发人们怎样识别和避免这些谬误，合理地进行思维、交流、传播和辩论。斯蒂芬·图尔敏提出应该摒弃以几何学为摹本的论证路线，而学习法学家，像关注现实生活中的司法程序一样去关注人们在日常生活中的推理与论证实践。他认为，一个论证不只是前提、假设与结论之间的形式化模式，而应该更为广义地理解为各种主张、断言、数据、理由、反例和确证等之间灵活、丰富的相互作用与关系。他强调论证过程中要有真实的证据链，要对情景条件进行具体分析，还强调要有反例意识和有效边界意识。

在西方，以非形式逻辑思想为指导的公共说理读写教育，注重训练学生批判性地分析、评估与建构论证的技能，引导学生识别形形色色的逻辑谬误、诡辩和宣传，培养学生建设性地进行例行交流与探讨的习惯。比如，美国小学六年级对学生的说理评估能力的要求是：判断作者结论所用论据的合适性和恰当性；用准确、有说服力的引述语来合理地陈述观点；察辨文本中缺乏论据支持的推理、谬误推论、说词和宣传。［1］从非形式逻辑思维的角度看论述类文本的教学，我们应该树立更加开放、灵活、务实的论证与说理观念，从追求貌似合理的逻辑必然性转向说理论证的合理性、灵活性、辩证性和说服性。

2.从主观主义到基于客观证据：加固论述类文本的论证链条

论述类文本中提出的观点、主张、论点、看法、评点等都是基于作者的主观判断，表达作者个人对某一现象、事物、问题的看法和态度。尤其是那些辩论性的文本，其行文的主观色彩和情感倾向更加明显。这种主观性也常常被看作是作者思想深刻性、情感倾向性、语言风格化等方面的创造源泉。这里有一个问题：如果论述类文本只是为了逞口舌之快、言辞之巧、诡辩之智，而不是为了对公共事务、社会现象、文学艺术、学术问题等广泛的社会生活诸多方面，进行客观公正、深入细致的分析、探究、论证和评论，那么，放任这种主观性确也无伤大雅；但是，说理与论证不仅是一种个人的观点表达和社会实践能力，它还肩负有伦理道义和社会责任，心平气和、实事求是、客观公正地进行说理和论证，应该成为现代公民的基本伦理素养。因此，论述文的阅读教学，应当把学会说理的过程看作探求真理、真知、真相的训练，引导学生考辨文章所提论点与主张的客观事实基础，重视证据的真实性，重视论证过程是否存在有意或无意的各种逻辑谬误。

2016年美国SAT（学术能力评估测试）改革，语文部分的名称改为“Evidence-Based Reading& Writing”，即“基于证据的阅读和写作”，旨在考查学生运用各种真实的数据、图表、事实、资料等证据对自己所支持的观点进行合理论证的能力。美国媒体报道时概括为“实证的”“综合的”两个关键词。“实证的”强调的是证据意识；“综合的”强调的是根据有限的事实进行归纳概括、推理构建的能力。没有实证思维，自然科学就跳不出经院哲学的纯思辨泥潭；没有综合思维，人类就只能局限在个别事实的孤岛上，看不到完整的理论图景。因此，论述类文本的教学，既要培养学生的证据意识，还要引导他们学会基于有限事实打造完整牢固的证据链条，形成论证的合力，支撑起说理论证的高楼大厦。

3.从聚焦论证到全方位说理：还原论述类文本的功能及价值

时代发展、社会需求、作者身份及写作目的往往决定论述类文体的具体内容和形式。传统观点把论证作为论述类文本的核心功能，这是一种过于简单粗疏的做法，是受制于三要素概念的必然结果。事实上，论述类文本内部又分很多亚类，每一亚类文体都有自己的说理和论证侧重点。比如，论说文是论述类文本中的一个大类，它指直接说明事理、阐发见解、宣示主张的一类文章。在论说文里有一类叫新闻评论，是媒体编辑部或作者对新近发生的有价值的新闻事件和有普遍意义的紧迫问题，运用分析和综合的方法，就事论理，就实论虚，有着鲜明针对性和指导性的一种新闻文体。其中又包含社论、编辑部文章、评论员文章、评论短评、编者按（编后）、专栏评论和新闻述评。以上种类繁多的论说文亚类文体在说理方面绝非千文一面，而是各有千秋、互有侧重：有的重在阐述主张，有的重在辨析澄清，有的重在分析批评，有的重在探讨缘由，可以说是百花齐放，各有优长，远非以论证为核心的三要素这一万能公式所能涵盖和解释的。因此，论述类文本的教学必须走出过去单一的以论证为中心的教学模式，开阔视野，解放思想，认识论述类文本本身具有的多样化、开放性、发展性的文体功能和社会价值，根据具体文本的亚类文体特点和说理侧重点来发掘文本意义。

除了论证之外，还有其他诸多说理方式：“界定、阐释、分类、比较、论述、同中求异、异种求同等”。［2］这些说理方式在文章中一般是根据需要随机组合，主次搭配，灵活运用，综合发力。例如，何西来的《说“诗眼”》一文，作者用近三分之二的篇幅对古代诗歌作品中的句中之眼、篇中之眼进行界定和分类阐释，然后再对二者进行比较辨析，得出“常常是那些有眼之句，同时就是篇眼之所在”的结论，继而从有诗眼的作品便于记诵、流传的角度阐述诗眼的文学价值。这与三要素的论证思路不同，作者重在阐释和说明，并不着意于论证诗眼为什么有这种价值。

三、教学指向

如何从公共说理的角度来教学论述类文本，引导学生学会合乎理性地分析文本观点与材料之间的联系，发现论证与说理过程中可能存在的逻辑谬误，主动寻找新的事实、数据和材料，批驳错误的观点，支持自己的独立见解呢？换言之，基于公共说理精神的论述类文本的阅读教学应选择怎样的路向？笔者认为，论述类文本阅读教学应注意从以下几个方面入手。

第一，抓住一篇文章的说理旨趣，探究隐含的说理动机，明晰说理欲达到的目标。任何一篇具体的论述类文章，在作者心里都有明确的说理目标和任务，说理与论证的过程就是逐步完成这个任务的过程。因此，静止的文本只是一种论证与阐述的结果，我们应透过文本表层去窥探作者的写作动机与说理旨趣，把握住这篇文章的灵魂和独特价值。显然，这一点仅凭简单套用“三要素”模式是无法做到的。教师应引导学生结合作者的写作契机、时代背景以及现实针对性来理解“这一篇”的思想与社会价值，把握文章说理的深层机理。例如，冯雪峰写《简论市侩主义》起因于对当时腐败的社会风气的不满，旨在揭示形形色色的市侩主义背后的绝端的利己主义真相，以警示世人，呼唤道德良知的回归，所以在教学过程中应引导学生对照自己对社会生活的观察和体验，来认识这种无处不在的市侩主义对社会伦理道德建设带来的危害。

第二，分析文本说理与论证的角度，比较文本采用的说理视角与可供选择的其他说理视角之间在说理效果上存在的差异。对某一具体的论题而言，作者的观点和主张可能是唯一的、确定的，但作者所采取的说理与论证的角度却不是单一的、确定的，而是可选择的、不确定的。针对不同论题，按照不同说理目标，面向不同说理对象，作者应审慎考量，选择特定的说理与论证视角，或重在界定，或重在辨析，或重在论证，或重在比较，或重在阐述，或重在评论，或重在批驳，视角的选择应随机应变、收放自如。因此，论述类文本的教学，辨析比较不同的说理与论证视角，是展现说理机智、丰富说理策略、提高学生说理能力的重要环节。还以冯雪峰《简论市侩主义》为例，由于市侩主义者在现实生活中的表现十分复杂多变，与其他的各种主义都有关联，很容易混淆，所以作者选取的是界定、比较、例证和阐释相结合的视角，阐述辨析市侩主义，而没有选取论证市侩主义如何不道德、如何危害社会的视角。

第三，出乎其外，入乎其内，在细读中辨谬误，在审辨中出新见。出乎其外，是指在整体把握文本内容之后，从中概括提炼出文本的论题与说理目标，然后抽身而出，独立思考假设自己写作此文应该选取什么角度、如何展开说理过程、达到什么预期效果。入乎其内，就是把自己的说理论证计划与文本呈现的说理论证思路进行对比，同中求异，异中求同，在比较中见高下，长见识。在细读中辨谬误是指，通过细读文本识别说理论证过程中的逻辑谬误，从非形式逻辑的角度（图尔敏论证模式）分析论证的合理性和辩证性。在审辨中出新见，是指鼓励学生围绕论题自己寻找新的事实和数据，并根据这些真实的事实和数据提出自己的独立见解，并以说理的形式进行合乎逻辑的论证和阐述，在真实的说理实践中培养自己的公共说理与论证能力。以《说“诗眼”》为例，当学生了解了作者对诗眼的界定和阐释之后，就可以引导学生从自己学习过的古代诗作中选择一些作品寻找判定它们的诗眼，进行比较和评析，再来对照本文作者有关诗眼特征和价值的论述，探讨诗眼判定的依据、标准，最后形成自己对诗眼这一文学概念的独特看法和体验。这种教学，无疑会大大激发学生的学习参与意识，锻炼他们基于证据的说理能力，养成他们的独立思考精神和理性批判意识。

参考文献

［1］徐贲. 明亮的对话［M］.北京：中信出版社，2014：8.

［2］潘新和.“议论文三要素”批判［J］.现代语文：文学研究，2011（7）.

【本文系国家社科基金教育学国家一般课题“省思与批评：当代语文教育价值问题研究”（编号：BEA150070）阶段性研究成果】

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