“理论的实践性解读，实践的理论性反思”——读《儿童心理学》

李静玲

郑毓信教授在《<数学课程标准（2011）>的“另类解读”》一文中提出，对课标的解读要注重“理论的实践性解读” 与“教学实践的理论性反思”。这两句话，将理论和实践紧密结合在一起，有水乳交融之感，对于只注重实践的我来说有很大的触动和启发。
反观教育教学实践，常常会有很多问题发生，也常常很用心的去思考，企图找出问题发生的根源，进而找到合适的方法和策略，但常常事与愿违。在以前写的日志中，有很多是对于当天发生的教育教学现象的描述，但是一旦触及到对现象的剖析，就有些捉襟见肘，常常在无奈之中写些冠冕堂皇的搪塞之语，而问题并没有得到真正的解决。最常写的几句话：“他们（学生）的小脑袋里究竟想些什么？真想读懂他们。”“他们是怎样想的？为什么会出现这样的错误？不得而知。”当这样的结束语写多了，内心也多了几许焦灼感和挫败感。
在教育教学中要遵循儿童的身心发展规律和认知特点，这句话常常挂在嘴边。但是，儿童的身心发展规律是怎样的？儿童的认识特点又是怎样的？以前学过心理学，但是因为死记硬背，因为缺乏运用，所以随着时间的流逝，已经慢慢难觅踪迹。重新读一读心理学，运用理论指导实践，践行实践的理论性反思，走近儿童，读懂儿童，成了一种奢望和渴望。
春节前，买了三本心理学的书，其中一本是《儿童心理学（第六版）》，是朱智贤老先生的著作（朱智贤，江苏赣榆人，中国现代著名心理学家、教育家）。这本书由人民教育出版社出版，是普通高等教育国家级规划教材。本书第二版荣获首届全国普通高等学校优秀教材一等奖。第六版修订于2018年。拿到这本书，读了几页，就有相见恨晚的感觉，也许是强烈的“功利目的”所致吧。期许重新做一回学生，慢慢啃读它，努力朝向“理论的实践性解读”与“实践的理论性反思”。
因为强烈地功利目的，所以没有像以前一样按部就班的按照顺序读下来，而是采取“跳读”的方式，首先选中了最关注最想了解的“学龄初期儿童心理的发展”这部分内容，收获颇多，边读边以问题的形式做了摘录，选取几则。
（一）一年级学生为什么写好数字那么费力？
一位教了多年高年级的数学老师，去年接了一年级。在教学生学习10以内数的书写时，感到不可思议。“那么简单的数字，写了好几节课了，还是占不准格，写的乱七八糟。”在大人眼中，或者对于高年级同学来说，写数字是再简单不过的事情，但是对于刚入学的六岁儿童来说却是件“天大”的事。
这是因为学龄初期儿童手部关节的固化过程还没有完成，学龄初期儿童的手的骨骼肌肉的发展还远远没有达到成熟的程度，还不能立即胜任要求细微肌肉动作的活动，如书写、绘制图表等，而且也不能胜任需要持久用力的工作。为了培养儿童的手的熟练技巧，教师必须循序渐进地进行教学工作。例如写字，最初应当用硬笔（铅笔或钢笔），用带格的纸，要求不能太高，写得时间不能太长，教师要帮助儿童从一开始就掌握正确的书写动作，保持正确的书写姿势等。随着儿童手部运动的发展，再逐步提高要求。（第一节《学龄初期儿童感觉的发展》P272）
由此明白不是儿童主观不努力，而是“学龄初期儿童的手的骨骼肌肉的发展还远远没有达到成熟的程度”，所以，作为教师首先应该了解这一点，心平气和地面对学生写就的不甚完美的数字，循序渐进地进行细致指导。如果不了解这一事实，发脾气也好，着急也罢，都于事无补，甚至伤害了儿童学习的积极性。同时，特别注意的一点是学龄初期儿童“也不能胜任需要持久用力的工作”，所以，课堂上教师布置作业时一定要用心考虑，不要一张一张的布置写的作业，这样不但达不到练习书写的目的，还会影响到手部肌肉的正常发育。一二年级不留书面作业，也是这个原因吧。
由此，也想到了学生们的握笔姿势。虽然一直在强调要培养学生正确的握笔姿势和正确的坐姿，但是一学期结束，发现好多学生握笔的姿势很奇怪。为什么会如此呢？思忖可能有这样几方面的原因。一是思想上没有引起老师们的足够重视，握笔姿势（或说习惯的培养）没有纳入教学评价，所以更多的精力放在了知识的教学上，重视学会的结果，忽视了书写的过程。二是方法上缺少细致的指导，尽管有的老师每节课都在提醒“写字时，坐端正，握好笔”，甚至每次写字前都让学生背写字儿歌，但是“词”和具体动作之间有很大的距离，针对学生的问题，老师要示范，要手把手的教，要指导他每一个手指放的位置，并要不厌其烦地纠正学生的错误。三是态度上缺少耐心，面对学生错误的握笔姿势，一次次的示范、纠正，但是学生还是会犯错，一节课，两节课，还能坚持，时间一长，就缺少了耐心，有点放任自流了。根据以上的分析，在给一年级教师培训时，一定要让老师们了解儿童身心发展特点，让老师们有充足的心理准备，要有爱心、细心、耐心，同时就书写姿势、握笔姿势提出明确的要求，并将之纳入到评价中。
（二）一年级学生为什么把b和d,p和q混淆？
一年级学生在学习拼音时，常常会把b和d,p和q混淆，在学习生字时，常常分不清自己的“己”和已经的“已”。小孩子嘛，观察不仔细就会看错。难道真的是观察不仔细吗？
初入学的儿童在知觉中常常表现出笼统的、不精确的分析与综合的特点。一年级儿童，甚至部分二年级儿童，在知觉事物时往往只限于对事物的外表的认知和叫出名称，而不能深入地、全面地对事物进行分析与综合。在课堂教学中，低年级儿童知觉的不精确性是很明显的，如他们很容易把相似的数字（6和9，5和2）、字母（b和d,p和q）、文字与偏旁混淆起来。（第二节《学龄初期儿童知觉的发展》P275）
当我们知道了儿童这个特点后，在备课中就会刻意注意，并采取有效的办法引导学生进行较为精确的分析。比如b和d，先学习b，学生很容易就会了，再来学习d，这时不但要让学生借助直观形象认识d，还要让学生对b和d做比较，观察它们的异同，并用醒目的颜色标出它们的不同之处等等，让学生加深认识，更好的区分。
（三）一年级的孩子为什么对左右辨别如此困难？
期末体育测试，考查一年级的四面转法，很多学生转错。如果老师发出的口令是“向左转！”好多孩子转完是面对面站着的，但一阵骚乱后，终于都朝着正确的方向站好了。老师接着喊“向左转！”出错的学生明显少了。如果第三次老师还是喊“向左转！”只有极少数学生会出错。但是如果不是这样“向左转”连续喊下去，而是交差着喊口令“向右转！”“向左转！”就会有很多学生彻底转糊涂。
一年级上册数学课本中的第四单元就是“认识位置——认识上下、前后、左右”，为什么学生已经学习了“左右”，还是不能在实践中正确辨认左右呢？
初入学儿童一般也都能很好地辨别前后、上下和左右方位，但是对于左右方位，常常需要和具体的事物联系起来，他们才能辨别。如果只有关于左右方位的抽象的词而无具体的东西加以支持，那么，一年级儿童就常常会发生错误。例如，一年级儿童做操，在执行口令“向左转”“向右转”的时候，约有30%的儿童发生错误。
这就说明，在空间关系的辨认上，有一个从直观水平向词的抽象水平过渡的过程。这个过渡的困难在于，在直观水平上，空间方位比较固定。例如，以自己为基准，和地心吸力相反的一方为上，在右手一边的方位为右。而在词的抽象水平上，空间方位就比较灵活，具有更大的相对性和辩证性。例如：在我们面前某一点为“上方”，但它对于比这一点较高的一点来说则是“下方”：在我右面的某一点是“右方”，但它对于比这一点更右的一点来说则是“左方”。
我们的研究结果表明，儿童对于左右关系的认识经过如下三个阶段：第一阶段，儿童比较固定化地辨认自己的左右方位（5——7岁）；第二阶段，儿童初步地、具体地掌握左右方位的相对性（7——9）岁；第三阶段，儿童比较概括地、灵活地掌握左右概念（9——11岁）。（第二节《学龄初期儿童知觉的发展》P277）
由此，我们可以从中获得三点启示：一是在一年级上学期教学“左右”的认识时，要借助学生已有的经验和具体事物帮助学生认识自身左右，包括左右手、身体的左右，在反复练习感悟后，再用“左右”描述两个物体的相对位置。二是上体育课教学“稍息”“向左转”“向右转”时，不仅要关注学生动作的规范，还要对“左右”的辨认加以指导，不要想当然的以为数学课本上学过，学生也有生活经验，不用教就会。三是了解学生的认识规律，正视学生之间的差异，对个别学生进行延迟评价。
读《儿童心理学》，让很多问题找到了答案，让很多方法找到了依据，虽然并不能真正做到“理论的实践性解读”与“实践的理论性反思”，但是在努力将理论和实践相结合，反观教育教学，指导教育教学。读懂，读透这本书，也许就能迈开“走近儿童，读懂儿童”的第一步。期许之，努力之。