学习如何学习——《学习的本质》阅读推介

记录美好

学习

学习者

知识

我们

记忆

一种

概念

必须

学生

学校

　　学习，我们从小到大似乎都在学习，耳边总是“好好学习”的叮嘱。身为父母，身为老师，我们又日复一日地要求孩子“好好学习”。学习，成为一项任务，一种使命，但我们强调的更多的是学习的目的，学习的作用，却很少思考学习的本质是什么？

　　大脑是怎样学习的？如何激发学习的动机？学习的过程受哪些因素影响？等等，诸如此类的问题，我们还存在许多困惑，因为我们缺乏科学的知识，更未进行过专业的研究。

　　《学习的本质》这本书开始读起来有点艰涩，因为涉及到了脑科学方面的专业知识，但后面渐入佳境，“动机”“先有概念”“炼制”等高频出现，书中所呈现的一些问题，在日常的教育中的确存在，却没有从根本上引起我们重视。因此，一边读一边反思，从源头上认识到学习的本质，能有助于我们达到“事半功倍”的效果。

　　引言部分提到了印度智者很早就说过的一句话“只有在忘记了七次之后我们才能真正学会”，这与我们熟悉的另外一句话“在你离开学校后忘记了学到的一切,最后剩下的就是教育”有异曲同工之妙，但这并不是否定学校存在的价值，而是明确学校之于学生不只是传递知识，更重要的是引导学生爱学习、会学习。

　　在这样一个日新月异的社会，一个人不能再仅仅学习“识字、写字和算术“，“有用”的知识是各式各样的，不仅仅要学习那些具体而细微的知识，态度和方法更是要被优先考虑。人必须不断地对自身的成功和失败进行总结，甚至还要不断地进行创造，以解释问题或进行预测，因为“一劳永逸“的解决方法已经不存在了。这样一来，人就摆脱束缚，促进自身的发展。在这种动力机制中，人可以体会到一种激动、一种乐趣、一种投入，而这种投入会创造一种自身动力机制，回过头来促进其学习更多的东西。

由此看来，学校教育工作者的职责是培养学生养成积极的学习态度，引导他们探求解决问题的方法，并在变化中学会创造，从而形成带着走的终身有用的学习能力。

　　那么学习到底是什么呢？本书赋予“学习”一词强有力的意义。

“炼制”“调用” 是一个动态的过程，因此，学习是一种动力学，是一种能力的体现。

只有学习者才能炼制出与自身相容的特有意义。换句话说，学习者不是单纯的学习“参与者”，而是他所学的东西的“创造者”，别人永远不可能替代他去学。这一点老师、家长都要充分认知并适应。

不过学习者不是其知识唯一的、独立的创造者，他的所有认知都来自环境，更确切地说，它们都是与环境互动的结果。而这种互动在大多数情况下需要一种媒介，他者（如教师、传授者）必须促进每个个体的意义生产，陪伴他、对他的原有概念形成干扰。

这看上去是一种悖论，别人不能替代他学习，但必须在场，因为学习者不能一个人学习，但我们要接受这种悖论，对学校的地位和教师的角色都要认真地重新加以考量。

1.教不是学。

当教学被当作一种简单的知识传递时，它便不能引发学习，甚至还会阻碍学。

很多人把“教”和“告诉”混为一谈了。

2.以学习者的先有概念为出发点。

对学习者的先有概念的考虑必须成为一切教育计划的出发点。

在上一门课之前，我们必须提出一些问题，建立一个受众情况表:“关于这门课学习者想要学些什么？他们关心的是什么?他们脑袋里已经有了些什么?他们对于这个现象或问题有看法?我可以借助什么让他们进步?”如果没有这些，什么都不会“传递出去”，或者几乎没有什么能“传递出去”。写一篇漂亮的课程介绍对老师来说很容易,但这对于学者的学习没有实际作用，顶多只有浅层效果。

那什么是“先有概念”呢？要给先有概念下个具体的定义并不容易。我们只知道它永远不会是任意现实的简单映像，它并非直接来源于学校，也并非只和涉及的知识相关，而是在接受学校教育之前就已存在了的。它和个人经历有着密切联系，构成了个人身份的基础，并植根于环境文化中。总之,它在和即时环境、社会环境的互动中形成。每个人从自身观察、自身经验、和他人以及客体的关系出发，建立“个人的世界观”，他的情感记忆或社会记忆在其中占有决定性地位。

改变先有概念，可能吗？改变先有概念从来不是一个简单、直接、中性的过程。每一次改变都源于一次不快的经历，对于学习者来说是一次威胁。过往经验的意义被改变，个体阐释现实的方法，甚至他赋予人生的意义，都会被打乱。

既然先有概念那么抗拒改变，我们是不是束手无策了呢？不，我们不应该悲观、气馁，而要更好地了解学习机制能够让我们创造出有效的学习情境，充分利用那些能够帮助我们超越先有概念的条件。

3.学习的必由路径：脑

脑是学习的“必有路径”吗？当然！（ 并非平日常说的“用心学习”）

我们的大脑有两个半球，媒体对这一模式进行了普及，像流水线分工一样把大脑分为“左脑”和“右脑”。左脑主要控制语言和计算，它使人类具有了处理抽象信息并对其进行分析的能力。右脑用来处理生活中的具体事务，通过多样化的、不那么显性的逻辑对形态进行处理，是直觉和创造性的所在。

没有什么比这错得更离谱了。我们的两个大脑半球不可能各自独立运转。如果我们通过麻醉让其中一个半球停止运转,另一个半球也会失去它的主要功能。

因此，两个大脑半球始终都在处理相同的信息，只是分别以不同的方式进行而已。左脑分析细节,而右脑将细节置于境脉之中。两个大脑半球之间远非相互排斥的关系，而是协调一致的。

我们应该宣扬的不是两个大脑半球之间的对立，而是它们的互补和在信息处理上的反差。在教育上,我们应该提倡的是差异性。

4.为什么要学习？

学习，一个代价巨大的过程。

学习，一件益处无穷的事情。

学习，首先是一种寻找。

1.怎样把学生带入学习状态呢？——动机机制

首先，考虑学习者的需求、兴趣和愿望。

其次，老师的角色并不能只停留在满足学生的需求和即时愿望层面，还应提出与学生对立的教学计划， 但要进行一定的铺垫，让学生感受到关联，让学生意识到“这有什么用”，至少是“这可能有什么用”。

紧接着，老师应让学生投入到一项活动中，最好是一项具有持续性的规划实施过程中，这项规划可以用“挑战”的形式出现，最终形成一项“成果”。

此外，如果教学情境能够展现出不同寻常的新颖之处，提供给学习者选择的机会，引出问题而不是立刻给出答案，让个体能够确立要实现的目标，那么它就更能激发学习者的动机。

2.学习，一种意义炼制活动。

（1）实践操作的重要性——人在打铁中成为铁匠，在写作中学会写作。我们必须承认,仅以行动为基础的教育法往往是没有什么效果的。行动无疑是个必经阶段，但我们不能把它看作万灵药，哪怕是对于低幼儿童。这种方法很快就显现出它的局限。一方面，行动必须充分地境脉化(为了行动而行动甚至是有害的、让人气馁的)；另一方面,行动必须和学习特有的其他形式(表达、倾听、交换)联结在一起，并且要经过对质阶段。唯一重要的事在于引发个体的深层兴趣，把他推向根本性问题，而不是满足于维持一种只在活动期间占据其思维的浅层兴趣。实践经验常常会产生更大的影响，促进对知识的占有和记忆。

（2）学习，就是自我发问。

只有当个体进入了提问步骤，他才会试图去理解。只有当学习者超越了仅仅记住观察结果的阶段时，他才开始学习。

（3）学习，就是和现实对质。

（4）学习，就是与他人对质。

小组的动力机制会促进个体修正自己的想法和理解环境的方式。

（5）学习，就是自我表达。

大声说出自己的想法，会让人对自己的想法产生新的认识；把这些想法写出来，会使他们更严密，组织得也更好。小组学习时，学习者之间不断进行的对话引导他们进行抽象化、概念化和模型化，符号、图表、恰当的词汇表以及概念可以帮助他们概括这一切。

（6）学习，就是论辩。

（7）学习，就是建立网络。

（8）学习，还是……

以上这些并非相互排斥的关系，而是相互补充的。不过所有这些因素并不总是足以引发学习的，还有其他障碍要排除。

3.学习，一个解构过程。

要让学习者掌握一项知识，就必须对他的先有概念进行真正的解构。

但是，先有概念对学习构成了真正意义上的障碍，它让学习者受限于自己的知识，对一切新事物都避而不见。

这里墙的比喻很形象。越过这重壁垒，有多种可能性。小组学习可以被视为一段矮梯，老师提供的信息可看作是一架长梯。当然，也不一定总要不惜一切代价越过这堵墙，而是可以仅仅让它产生裂缝，等待它 一段时间后自然崩塌，或者让干扰发生作用，把它不断加高，因承受不住而倒塌，也可以在下面挖一条地道。总之，方法是无穷无尽的，我们只要走出惯性思维。

学习，既是解构也是建构。为了学习，个体必须跳出习以为常的标线，必须放弃他的习惯，必须建立一种不协调，必须制造一种紧张，打破学习者大脑所建立的脆弱平衡。而当务之急是丰富学习者的经验。

这堵墙，也就是障碍，实际上像一个双面间谍。一方面,它是“必经之路”、必需的工具；另一方面，它是潜在阻滞的源头。建构和解构必须被看作同一现象的两面。学习的动态发展产生自它们之间的张力。

4.模型化、记忆、调用

在很多情况下，知识的炼制，可以借助图像、隐喻、类比和图示来进行。在解码现实之前，需要对现实进行编码。

模型，是另一种思维辅助工具。同时使用多种工具而不是一个，可以规避封闭性。学习者可以自己思考它们各自的用处、可能性和局限。

记忆分为三种：获得性记忆、反射性记忆、再现性记忆。我们讨论研究的是第三种记忆。母语、图形化语言和概念构成了这种记忆的支撑、过程和产品。

学习者在一个与他的学习环境差别很大的环境下再次利用记忆中的知识，这就是记忆的调用。（也就是我们常说的迁移）

要让学生学习如何实际运用知识，需要开展调用活动，如小组学习、集体讨论、参观展览、真实角色扮演等。

5.关于知识的知识——元认知。

学习是一种适应现象，即反馈性现象。

对知识进行研究是接触元认知的首选方式。

元认知在方法的掌握方面也会促进学习。

元认知活动应该从早期抓起。（幼儿园通过游戏开展）使用假想物是促进学习和启动认知过程的首选方法。

元认知实践对于我们来说不仅仅是单纯的方法训练，而且是对我们与知识的关系的学习，甚至是对我们与世界的关系的学习。

关于学习的新研究对学校，对于教育工作者有着怎样的指导意义呢?具体表现在以下几个方面：

1.了解学习者。

了解学习者是一切教育实践不可或缺的出发点。教师要学会观察、倾听，将学生的所言所为放置于一定的境脉中去理解，必须深入到他们的深层思维中去。

2.认识学习。

学习所涉及的因为既多又复杂，使得学习过程不可能是线性的，也不可能是积累性的。就像玩帆板一样，必须“曲折航行”。

学习，是一个复杂的过程；学习，是一种矛盾现象；学习，是悖论的乐土，既要尊崇笛卡尔的思路——分析式、线性的，又要进行整体性运作，当然这两个阶段是互补的，又是对立的。学习者在炼制知识时至少进行这两种信息处理。

3.设置教学环境。

教学环境中的每一个因素都要依据其他因素来量化、衔接。它们之间的互动生出一种韵律，有强拍，有节奏。正是这一过程创造了学习的动力。

不要再寻找什么教育秘诀，它肯定不存在，不要再去想什么最佳路径，甚至想什么万灵药，这一切都不存在。有效的策略要在对学习行为复杂机制的管理中寻找。

4.未来的教师职业。

因此，未来的教师不能仅仅满足于散播知识。首先要成为学习的启动者，然后把自己当作学习者的“旅伴”，同时还必须对学习者进行约束。教师不能直接“兜售”知识，而是要成为学习欲望的授递者，成为一名高明的导演。教师是一个变化中的职业，需要时刻对自己审视，发现问题及时修改。

5.未来的学校。

未来的学校通向一种整合教育。学校仍然是人们为人生作准备的场所，今天的“作好准备”意味着不再害怕改变，甚至是对改变有所预期。在当今世界，变化已经是一种常态，我们不应再对此大惊怪，而应直面那些变化。学校尤其应该是一个人们发现、探讨世界变化的地方,学生可以自己想象各种解决途径。

　　透过现象看本质，抓住本质思对策。学习真是一个复杂的过程，我们不要轻易地责备孩子“你为什么不好好学”“你怎么学不会呢”，而要以他们的先有概念为出发点，认识他们学习的机制，了解他们学习中遇到的困难，然后改善教学环境，改进教学方法，以帮助他们提高学习的效率。

　　学习是一门高深的学问，集脑科学、心理学、社会学等于一体。学习，又是一项持续的事业，推动着社会不断向前。在学习型社会中，我们及我们的学生、我们的伙伴、我们周围的人，要一起努力构建学习共同体，成为终身学习者。